Le cours d'Éthique et culture religieuse au-delà des apparences

Le jugement de la Cour suprême sur le cours d’Éthique et Culture religieuse (ÉCR) remet la question de ce cours dans l’actualité. La Cour a débouté les parents qui demandaient l’exemption du cours pour leurs enfants. Le débat est loin d’être clos pour autant : il continue notamment sur le plan éducatif et politique. Pour aider à comprendre les enjeux, voici une analyse critique.

I - Le programme

Les objectifs affichés du programme (favoriser le vivre ensemble, promouvoir le bien commun, réfléchir sur la culture commune, etc.) sont juxtaposés à un autre, la tolérance (« tout se vaut » ; « tout est légitime »). Le programme signale qu’il faut donner priorité à la tradition chrétienne qui marque l’histoire du Québec ; mais la structuration et le contenu du programme empêchent d’atteindre cet objectif.

Volet éthique

1. La conception de l’éthique présentée est basée sur la tolérance, la discussion, la recherche de consensus. Or, même si la discussion et le consensus sont importants dans l’école et plus globalement dans la vie sociale, peuvent-ils servir de fondement véritable à l’éthique ? L’éthique relève du travail de la raison en recherche des exigences d’humanisation. Dans ce dessein, elle fait appel à l’héritage accumulé au cours des siècles, à la richesse des penseurs contemporains, à l’expérience de vie. Elle doit être portée par la visée d’universalité. Le consensus n’est qu’un moyen de s’en approcher. On a longtemps été d’accord avec l’esclavage, celui-ci n’en était pas pour autant éthique. Les quelques allusions aux droits de la personne dans le programme sont loin de satisfaire à cette exigence. Quant à la tolérance, il est évident qu’elle ne peut servir de critère fondamental : tout ne peut être toléré sur le plan éthique, ni religieux. Pensons au crime d’honneur, au Vaudou, à l’Inquisition.

2. Dans la section intitulée « Notions et concepts », les termes « éthique » et « morale » sont dissociés l’un de l’autre et définis de telle manière que le jeune ne peut comprendre ce qu’exige une authentique réflexion éthique : questionnement, contenu, cheminement et décision/action.

Volet culture religieuse

1. Dès le premier cycle du primaire, le programme demande d’enseigner huit religions (catholicisme, protestantisme, judaïsme, spiritualités autochtones, islam, bouddhisme, hindouisme, orthodoxie), auxquelles il ajoute « autres religions » et « autres expressions ». Le maître doit en choisir au moins quelques-unes chaque année. L’ensemble doit être vu sur chaque cycle de deux ans. Avec des enfants de 6-7 ans ! Est-ce pédagogique ?

2. Toutes les religions et les conceptions séculières sont mises sur le même pied. Et surtout elles côtoient des mythes avérés ainsi que des contes animaliers.

3. Les éléments des religions sont présentés de manière superficielle. Le programme ne présente que la face extérieure des religions, les « expressions du religieux », comme il est écrit, sans signaler adéquatement ce qui en constitue le coeur, la signification et la cohérence. Cette déficience est accentuée par le fait que les éléments des religions sont présentés de manière morcelée, en discontinuité. Les éléments du christianisme, par exemple, sont fragmentés parmi ceux d’autres religions en récits fondateurs, récits de naissance, récits de vie, repères culturels. Le programme prescrit expressément de ne pas les aborder de manière continue ou séquentielle.

4. Dans la section intitulée « Notions et concepts », le mot « religion » n’est pas défini. Ce flou pourrait expliquer que le programme parle régulièrement des « spiritualités autochtones » (alors qu’il existe chez les autochtones des chamans, une doctrine et des rituels, à savoir une véritable religion) et qu’il ne parle jamais des spiritualités chrétiennes, qui constituent pourtant un élément majeur du christianisme.

Le rôle du maître

L’anecdote, rapportée récemment par certains médias, selon laquelle un enseignant aurait laissé un élève dire, sans le reprendre sous prétexte de neutralité, que l’on devrait tuer les trisomiques avant leur naissance, est particulièrement révélatrice. On peut penser que la plupart des enseignants ne laisseraient pas passer la chose. Il faut cependant noter que le programme prescrit aux enseignants de rester neutres : ils n’ont pas à transmettre de savoirs, ils n’ont pas à donner leur opinion, ni à corriger le point de vue d’un jeune. Sauf exception, ils ne sont que des animateurs qui suscitent la discussion entre les élèves.

Tout compte fait, on ne peut échapper à l’idée que le programme actuel est antipédagogique, notamment pour les élèves du primaire. Il est loin de favoriser une véritable formation d’éthique. Il est plus propre à discréditer la religion et à engendrer la confusion dans l’esprit des jeunes plutôt qu’à permettre une véritable culture religieuse. Il repose sur une philosophie relativiste et ne favorise guère l’intégration à la culture identitaire du Québec.

II - Quelques bizarreries des manuels

Dans une quinzaine de manuels analysés, le volet « culture religieuse » présente de nombreuses bizarreries, sur le plan des informations et sur celui de la partialité. Voici quelques exemples.

1. Le manuel Près de moi (Éditions CEC), pour la première année du primaire, a un premier abord chrétien. En réalité, le contenu religieux est plutôt pauvre : Dieu est abordé à partir du récit de Noé ; le sens chrétien de Noël est noyé dans des éléments extérieurs et festifs ; le récit de Noël est suivi d’un récit de « réveillon » chez les souris ; le Nouvel An est centré sur la date des célébrations dans diverses religions. Rien de signalé d’ailleurs sur le sens chrétien de cette dernière fête, alors que pour les hindous, les juifs et les tibétains, il y a une courte phrase sur son sens ou son symbolisme.

- Le Créateur du monde est Nanabuch, selon une légende autochtone. La Nature est appelée la mère de toute vie pour les Amérindiens. Nulle allusion aux récits judéo-chrétiens des origines : création de l’univers par Dieu, Adam et Ève, jardin d’Éden. Rien surtout sur le sens de ces récits : bienveillance de Dieu pour les humains, responsabilité des hommes à protéger l’univers et le faire fructifier.

- Le choix des verbes est parfois partial : la Bible est le livre que les chrétiens considèrent comme la parole de Dieu ; le Coran est le livre qui rapporte les paroles de Dieu à Muhammad. (La même partialité se retrouve dans un manuel des éditions Modulo).

2. Le manuel de deuxième année du primaire du même éditeur CEC parle de la Création du monde en rapportant la légende autochtone du Grand-Lièvre, appelé Nanabozho ou Michabo ; rien sur le récit biblique. Il contient deux prières à la Terre-Mère et au Grand-Esprit ; aucune allusion à d’autres prières, par exemple le Notre Père.

3. Dans un cahier d’exercices, Partons à l’aventure, publié par LIDEC, sous le titre « Youpi, ma religion à moi », on demande aux enfants de 12-13 ans d’inventer leur propre religion (fondateur et mythe fondateur, un ou des dieux, un code moral, un livre sacré, quelques rituels, quelques objets de culte). Jeu si l’on veut, mais qui insinue que les religions sont des inventions factices, artificielles, un jeu justement. (Dans une autre école, on a demandé aux élèves de redessiner le drapeau du Québec sans croix).

4. Même partialité dans un manuel d’ERPI (Vivre ensemble) pour le secondaire. On décrit la place de la femme dans diverses religions de manière injuste pour le catholicisme, comparée à la description élogieuse de la femme dans l’Islam et encore davantage dans les « spiritualités » autochtones. Les fêtes d’automne ont une dimension religieuse chez les Juifs et les Micmacs, mais non chez les catholiques. Tout baigne dans une sorte de spiritualité nouvel âge : comme cette prière à Gaia, la Terre-Mère. Ailleurs, Jésus, Bouddha, Ganesa (dieu hindou), l’ange Gabriel sont mis sur le même pied que Hercule, Vénus ou Orphée qui, en jouant divinement de la lyre, charma le Cerbère (chien à trois têtes) qui garde les portes des Enfers pour en délivrer sa bien-aimée.

5. Dans le cahier de 5e année utilisé dans certaines écoles anglaises (Teachers Created Ressources, Inc. #624), on n’indique plus le temps à partir de la naissance de Jésus-Christ (« avant ou après Jésus-Christ »), mais de manière neutre : « Before Common Era » (BCE) et « Common Era » (CE). On demande à un enfant de décrire pourquoi une personne peut changer de religion. À un autre endroit, on demande au jeune d’apprendre à distinguer entre un fait, une opinion et une croyance. L’exemple de croyance présentée est celui-ci : « walking under a ladder is bad luck » (passer sous une échelle est signe de malchance). Que penser de cet exemple ? Pourquoi confondre croyance et superstition ? Ne manque-t-il pas précisément une quatrième catégorie dans l’énumération, la superstition ?

Malgré la beauté des manuels (graphisme, couleur, jeux, etc.), ceux-ci souffrent de défauts majeurs, liés à la conception même du programme. Rien de surprenant à cela : on comprend que les éditeurs veulent que leurs produits soient approuvés par le Ministère.

III - Relancer le cours autrement

Le récent jugement de la Cour suprême sur le cours d'Éthique et de culture religieuse (ÉCR) ne ferme pas le dossier. Il laisse la porte ouverte à de nouveaux procès basés sur de nouveaux cas étayés par une meilleure preuve. Il laisse la voie ouverte aussi à une meilleure interprétation de l’article 222 de la Loi sur l’Instruction publique qui parle de prévention (« éviter des préjudices graves ») et non seulement de constater des dommages déjà faits. Surtout, le jugement ne ferme pas le débat du point de vue pédagogique, politique et démocratique.

Je reconnais les faits : un programme récent difficile à changer, des manuels qui ont entraîné des frais considérables, des enseignants qui en ont marre des changements. Mais les responsables politiques et administratifs doivent tenir compte de ce que le procès a permis de mettre en lumière du côté de la volonté de nombreux parents de même qu’au sujet des faiblesses du programme et de plusieurs manuels. C’est une question de responsabilité, de vérité et de courage.

Les enseignants doivent comprendre leur rôle avec sens des responsabilités, en particulier en corrigeant certaines affirmations émises dans les discussions. Tout en étant attentifs à ne pas imposer à tort leurs jugements, ils ne peuvent rester neutres, comme le prescrit le programme.
Il faut comprendre que l’objectif de tolérance ne permet pas de justifier tout. Il y a des jugements et des comportements inacceptables sur le plan éthique comme sur le plan des religions. Les crimes d’honneur et l’excision sont des exemples extrêmes.

Sur le plan de l’éthique, en particulier, il faut savoir mettre en perspective le rôle du dialogue et du consensus, dont parle le programme. Même si la discussion et le consensus sont importants dans l’école… et plus globalement dans la vie sociale, ils ne peuvent servir de fondement véritable à l’éthique. Je l’ai déjà dit, l’éthique relève du travail de la raison en recherche des exigences d’humanisation. Dans ce dessein, elle fait appel à l’héritage accumulé au cours des siècles, à la richesse des penseurs contemporains, à l’expérience de vie. Le consensus n’est qu’un moyen de s’en approcher. On a longtemps été d’accord avec l’esclavage, celui-ci n’en était pas pour autant éthique. Les quelques allusions aux droits de la personne dans le programme sont loin de satisfaire à cette exigence. Quant à la tolérance, il est évident qu’elle ne peut servir de critère fondamental : tout ne peut être toléré sur le plan éthique, ni religieux.

Le programme, enfin, demande explicitement qu’« un regard privilégié » soit porté sur le patrimoine du Québec. Que l’« importance historique et culturelle du catholicisme et du protestantisme soit particulièrement soulignée » afin que tous les citoyens, immigrants ou de souche, comprennent la richesse de notre héritage culturel. Il faudrait en tenir compte, et permettre une présentation séquentielle des religions, même si le programme n’est pas structuré dans ce sens et encore moins les manuels.

Voilà quelques directives que la ministre de l’Éducation devrait édicter, de manière urgente, en attendant une évaluation et éventuellement une révision du programme, particulièrement au niveau primaire. De leur côté, les commissions scolaires gardent leurs responsabilités conférées par l’article 222 de la loi (LIP) et peuvent donc admettre des aménagements qui tiennent compte des remarques précédentes, y compris l’exemption. Comment veut-on que nos jeunes aient une échine morale si les autorités n’en ont pas ?

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