L'embarras des langues

Jean-Claude Corbeil
L’embarras des langues. Origine, conception et évolution de la politique linguistique québécoise, Québec Amérique, 2008, 552 pages

Note critique sur l'ouvrage qui a valu à son auteur le prix Richard-Arès pour le meilleur essai publié en 2007

Jean-Claude Corbeil raconte qu’il a pris la décision d’écrire ce livre en réaction au reproche que lui fit un jour une étudiante à la sortie d’un cours sur les origines de la politique linguistique du Québec : « C’est votre faute si on ne sait rien! Personne ne nous en a jamais parlé et vous n’avez rien écrit sur le sujet! » Il faut donc dire grand merci à l’étudiante contestataire à l’origine de cette heureuse décision. Il en est résulté une œuvre magnifique, qui informe de façon nette et précise sur les tenants et aboutissants de la politique linguistique québécoise ainsi que du choc des politiques linguistiques au Québec. Et c’est un livre merveilleusement bien écrit qui, tout en étant érudit et rigoureux, est accessible au commun des mortels.

C’est d’abord un livre d’histoire qui raconte, étalée sur quatre siècles, la grande aventure de la langue française en terre québécoise et l’invention de la politique linguistique du Québec. C’est aussi un essai de philosophie politique sur la justification et la pertinence d’une intervention de l’État en matière de langues qui fait une analyse critique des principes sur lesquels elle repose et des moyens utilisés pour sa mise en œuvre. C’est encore un plaidoyer pour un français québécois de qualité. C’est enfin un ouvrage de vulgarisation scientifique qui nous met en contact avec les recherches, les acquis et les interrogations des diverses disciplines ayant rapport à la langue. Somme toute, nous avons l’embarras de qualifier le genre littéraire de ce livre très stimulant.

La rétrospective historique débute avec l’arrivée en terre québécoise des premiers colons envoyés par la France. Pour nous aider à mesurer les enjeux contemporains de l’immigration, de l’intégration et de la francisation des immigrants, il est intéressant de rappeler que les pères et mères de la Nouvelle-France n’étaient pas tous des francophones d’origine. Ils provenaient de provinces de France ayant chacune, à l’époque, son dialecte particulier. Se fondant sur les recherches de devanciers, l’auteur estime à 25 % les immigrants de langue maternelle française (originaires de l’Île-de-France et de régions avoisinantes) dans l’ensemble de la population immigrante en Nouvelle-France. Environ 30 %, bien que de dialectes maternels autres, avaient une bonne connaissance et une maîtrise convenable de la langue française. Les autres, soit environ 45 %, étaient des locuteurs de dialectes provinciaux qui, avant leur arrivée au Québec, ne parlaient à peu près pas le français. Ils se sont francisés rapidement en s’intégrant au nouveau pays en fondation : pays où le français était langue de l’Administration, de l’armée, de l’Église, des rapports seigneuriaux, des contrats et des actes de l’état civil. La pratique du mélange des populations sans égard aux lieux d’origine faisait ressentir le besoin d’une langue commune et favorisait donc la francisation. L’unité linguistique se réalise en Nouvelle-France plus d’un siècle avant de se produire en France.

Ce qu’il faut en retenir c’est, d’une part, que le français nous appartient comme langue nationale autant qu’à la France elle-même et, d’autre part, que la francisation des nouveaux venus est une entreprise qui remonte aux origines de notre nation et un défi qui peut encore être relevé à condition d’y consacrer les moyens adéquats.

Jean-Claude Corbeil nous ayant montré comment la conquête britannique a modifié profondément les conditions d’existence du français chez nous, il nous raconte à grands traits les hauts et les bas de la politique impériale et des luttes émancipatrices poursuivies par les Québécois de toutes les époques.

À partir de la Révolution tranquille, le récit se fait plus détaillé. IL s’agit alors d’événements dont l’auteur a été témoin direct et, souvent,acteur de premier plan. Après avoir analysé les rapports Parent, Laurendeau-Dunton et Gendron, les avoir bien situés dans leur contexte et souligné leurs apports à la réflexion collective sur les questions linguistiques, il raconte en long et en large la crise de Saint-Léonard, l’affaire du « bill 63 » (qui a provoqué un spectaculaire réalignement des forces politiques au Québec), la difficile mise en œuvre de la loi 63, son échec patent et son remplacement par la loi 22 du gouvernement Bourassa (nouvelle loi qui ne satisfait ni les partisans de l’unilinguisme français, ni les partisans du bilinguisme institutionnel) et enfin l’avènement de la Charte de la langue française (loi 101 de 1977).

Comment raconter l’histoire de la politique linguistique québécoise sans examiner attentivement le volet de l’immigration et de l’Intégration des populations immigrantes ? L’immigration étant un objet de compétence partagée entre le fédéral et les provinces, diverses ententes Canada-Québec sont venues en baliser l’exercice. L’auteur analyse les objectifs et évalue les résultats de ces diverses ententes. En matière d’intégration il fait ressortir l’opposition radicale entre l’approche québécoise et le multiculturalisme canadien.

Le chapitre 2 de la deuxième partie, qui porte sur l’évolution de la législation linguistique de 1977 à maintenant, complète la rétrospective proprement dite. C’est l’occasion de faire ressortir les effets pernicieux des jugements invalidant des chapitres de la Charte de la langue française et de l’intrusion du Parlement de Londres dans le domaine de la langue d’enseignement à la demande du fédéral qui n’avait pourtant aucune compétence en ce domaine. L’auteur nous propose ici une analyse des gains et des points faibles de la législation linguistique sous ses divers aspects.

L’auteur nous rappelle, notamment, que c’est en 1984 que la Cour supérieure a déclaré la clause Québec de la Charte de la langue française incompatible avec l’article 23 de la Loi constitutionnelle de 1982. Jean-Claude Corbeil, qui connaît la question à fond, aurait pu en profiter pour mentionner les autres différences de fond entre cet article 23 et la loi 101 de 1977, différences qui finiront bien par être tranchées en faveur de la disposition constitutionnelle : le fait, par exemple, qu’il y a protection constitutionnelle pour l’enseignement en anglais alors que l’enseignement en français n’est protégé que par une loi ordinaire; le fait, donc, que le droit constitutionnel à l’enseignement en anglais a priorité, en cas de conflit, sur l’obligation législative de fréquenter l’école française; le fait, encore, que l’article 23 ouvre grand la porte à l’acquisition du droit à l’enseignement en anglais par le simple passage d’un membre de la famille à l’école privée non subventionnée ou à l’école publique d’une autre province.

C’eut été l’occasion de faire ressortir le caractère tout à fait illégitime de l’imposition au Québec de cet article 23 par le Parlement impérial (avec sanction de la Reine en personne), en contradiction directe et flagrante avec l’esprit et la lettre du Statut de Westminster (1931). Celui-ci accordait la même indépendance législative au Parlement fédéral et aux provinces dans les domaines de leurs compétences respectives. Il précisait très clairement qu’aucune de ses dispositions n’autorisait le fédéral à envahir les champs de compétence provinciale. Il était clair, depuis 1931 (et encore en 1982) que ni le Parlement impérial, ni le Parlement fédéral canadien n’avaient la moindre compétence à légiférer, à la place du Québec, sur la langue d’enseignement. Il y a donc eu, en 1982, violation d’une loi ayant valeur de traité international. C’est cette violation flagrante qui a été avalisée par les tribunaux canadiens à partir de 1984. S’il n’y avait que cette raison pour justifier la volonté d’indépendance nationale du Québec, elle serait amplement suffisante étant donnée la gravité des enjeux.

Un autre chapitre de l’ouvrage porte sur la qualité de la langue. Il n’y est pas seulement question de vœux pieux à la manière de ceux formulés par certains politiciens. Jean-Claude Corbeil aborde la question en scientifique. Il explique de façon précise la notion de norme linguistique en montrant pourquoi il n’y a pas de vraie langue sans une norme linguistique identifiable. Il interroge le concept d’usage linguistique qu’il trouve ambigu. À quelle forme de la langue, à quel niveau de langue et à quel groupe de langagiers ce concept renvoie-t-il ? S’agit-il de l’usage québécois, de l’usage international, de l’usage commun de l’Hexagone ou de l’usage bourgeois parisien ? Devons-nous rejeter les vieux mots français conservés dans l’usage québécois pour la seule raison qu’ils n’apparaissent plus dans les dictionnaires français de France ?

Faura-t-il introduire les anglicismes des Français dans la norme du français au Québec […] Ne devrait-on pas au contraire, maintenir notre attitude de rejet des emprunts inutiles et chercher à convaincre les Français d’en faire autant ? Ce serait le comble, pour nous, d’être aujourd’hui anglicisés par les Français .

L’auteur démontre qu’il existe une norme légitime du français québécois. Il propose des critères pour distinguer le bon usage du mauvais usage. Il s’intéresse à l’enseignement du français et aux conditions de son apprentissage. Bien que très critique sur les programmes et les méthodes, il conserve la conviction (nuancée) que la qualité du français s’améliore.

Je vais maintenant parler du chapitre qui porte sur les principes et objectifs de la politique linguistique que je me permettrai de commenter un peu plus en les situant par rapport aux défis et aux débats d’aujourd’hui. Et je me permettrai, sur la base de ces principes, d’exprimer des réserves sur certaines positions de l’auteur.

Le premier principe énoncé dans le Livre blanc de Camille Laurin en 1977 est ainsi formulé : « Au Québec, la langue française n’est pas un simple mode d’expression, mais un milieu de vie ». Autrement dit, elle est le milieu de vie naturel de la nation québécoise toute entière, incluant des personnes d’origines et de langues maternelles diverses. Elle est une condition essentielle de notre vie collective en tant que peuple distinct (nation distincte). C’est ainsi que Camille Laurin et ses collaborateurs entendaient et comprenaient la langue comme milieu de vie. En effet, le texte ministériel précise en commentaire du premier principe :

Autant la pluralité des langues est utile et féconde […], autant il est nécessaire que (sur un même territoire) une même langue rassemble les hommes. 

En affirmant que, dans la société québécoise, tous doivent connaître la langue française, le gouvernement veut […] s’assurer que le Québec soit une société normale.

Le ministre Camille Laurin disait vouloir que le Québec devienne aussi français que l’Ontario est anglais. Il ne s’agissait évidemment pas d’intervenir dans la répartition des groupes ethnoculturels ou des groupes définis selon la langue maternelle puisque le Québec était déjà et est toujours plus français, selon ces critères que l’Ontario est anglais. Camille Laurin voulait par contre que le français soit langue commune au Québec de la même manière que l’anglais est tout naturellement la langue commune dans la province multiethnique de l’Ontario. Il voulait que le français soit au Québec, comme l’anglais l’est en Ontario, la langue des relations intercommunautaires, la langue de l’État et de la loi, la langue normale et habituelle du travail, du commerce, des affaires, de l’enseignement, de la science et de la technologie. L’objectif étant ainsi circonscrit, rien ne nous interdirait de vouloir faire mieux à cet égard que les provinces canadiennes-anglaises. Il n’y a rien de mal, bien au contraire, à ce que la langue commune joue pleinement son rôle de langue commune.

Le deuxième principe affirme la nécessité de respecter les minorités, leurs langues et leurs cultures. Parmi ces minorités, il y a le groupe anglophone dont on souhaite qu’il ne reste pas isolé « dans un réseau d’institutions parallèles à celles des francophones », mais qui n’en constitue pas moins « une composante irréductible de notre société ». Au sujet des minorités d’implantation plus récente, « l’assimilation à toute vapeur […] n’est pas un objectif souhaitable ». Le Livre blanc voyait donc d’un bon œil que les parents de toutes origines transmettent à leurs enfants leur langue d’origine et qu’ils en fassent usage dans le milieu familial. La préservation et la pratique de langues maternelles diverses, c’est bon pour le Québec et pour les individus concernés dans la mesure où ils ont rapidement accès à l’apprentissage du français langue nationale, pour ne pas rester isolés et enfermés dans leur groupe linguistique. Mais si l’État a un devoir de respect à l’égard des langues minoritaires, il ne peut pas s’engager à en assurer la transmission. La langue maternelle est l’affaire de la famille; la langue nationale est l’affaire de l’État et de l’école publique.

Ce n’est donc pas en tant que langue maternelle (malgré la commission Parent dont la terminologie à cet égard est boiteuse et malgré la désignation fautive des programmes édictés par le ministère de l’Éducation) que l’école publique francophone enseigne le français; c’est en tant que langue nationale. L’école publique n’a tout simplement pas les moyens de garantir à tous ses élèves l’enseignement dans leur langue maternelle, mais elle a la responsabilité de garantir à tous un très bon apprentissage de la langue nationale. Jean-Claude Corbeil ne relève nulle part le caractère boiteux de la terminologie en usage relative à l’enseignement de la langue maternelle.

Le respect des minorités, c’est d’abord et avant tout le respect de l’égale dignité des personnes sans égard au groupe (majoritaire ou minoritaire) auxquelles elles appartiennent, respect qui implique que l’État n’a rien à voir dans la chambre à coucher des gens ou autour de la table familiale pour surveiller quelle langue on y parle. Le respect des minorités, c’est de cesser de les présenter comme une menace à la majorité. C’est cesser de les culpabiliser d’être là (alors que nous en avons besoin dans un contexte de vieillissement de la population) et de faire plus d’enfants en moyenne que les Québécois de souche. C’est surtout refuser d’attribuer comme objectif à la politique linguistique, comme le propose malencontreusement notre ami Jean-François Lisée, de modifier ou de maintenir artificiellement un quelconque équilibre démographique arbitrairement défini comme idéal. Le respect des minorités, c’est, par ailleurs, leur garantir le droit à la langue nationale, le droit de travailler en français, d’être servis en français et informés en français, le droit d’étudier en français et, donc, le droit de ne pas être enfermés dans des ghettos linguistiques.

Cela étant entendu, le Livre blanc affirme qu’il « est important d’apprendre d’autres langues que le français ». Parmi les langues internationales que les jeunes Québécois choisiront d’apprendre, l’anglais est certainement la première compte tenu de notre environnement continental et du prestige mondial de cette langue. Mais elle n’est pas la seule. L’espagnol n’est-il pas la première langue des Amériques ? Le chinois mandarin n’est-il pas la première langue parlée au monde ? Que dire encore de l’intérêt que pourraient avoir les Québécois à connaitre et maîtriser le portugais, l’arabe, l’italien, l’allemand, le japonais et bien d’autres langues ? À supposer que les Québécois puissent tous devenir bilingues, c’est dans la mesure où ils le seront diversement que le français jouera le mieux sa fonction de langue commune. Le Québec a certainement besoin de communiquer avec le monde, mais sur son territoire il n’a pas besoin de deux langues communes.

Qu’il faille améliorer l’apprentissage de l’anglais (comme toutes les disciplines d’ailleurs) cela va de soi. Faut-il pour autant culpabiliser l’école québécoise de ne pas produire assez de bilingues ? Il faut d’abord constater que le bilan québécois à cet égard est un des meilleurs au monde. Par ailleurs, il faut peut-être admettre que l’école publique n’a pas la vocation de faire de ses élèves des parfaits bilingues, tout comme elle n’a pas la vocation de produire des spécialistes dans toutes les disciplines qu’elle enseigne. Et même si tous les élèves sortaient bilingues de l’école secondaire, il n’est pas certain qu’ils le seraient encore dix ou quinze ans plus tard s’ils n’ont pas eu l’occasion de pratiquer entre temps les deux langues apprises à l’école. Nous connaissons tous des témoignages d’individus bilingues pour qui les notions d’anglais apprises à l’école ont été utiles, mais qui disent avoir appris leur deuxième langue en voyageant, en se soumettant à des situations d’immersion ou en poursuivant leur apprentissage dans des écoles spécialisées. Et ils ont appris la deuxième langue parce qu’ils en avaient besoin ou en avaient le goût.

Si on voulait vraiment, impérativement, faire apprendre l’anglais à tous les Québécois, au point où ils puissent être considérés comme de vrais bilingues, il faudrait les mettre en situation d’avoir absolument besoin de l’anglais pour communiquer quotidiennement avec leur entourage et pour exercer leurs activités professionnelles. Il faudrait les encourager à fréquenter le cinéma en anglais et à écouter la télévision en anglais. Et si tous les Québécois maitrisaient parfaitement l’anglais ou le maîtrisaient aussi bien que le français, pourquoi devrions-nous maintenir l’étiquetage obligatoire en français. Un grand nombre de dispositions de la Charte de la langue française sembleraient illégitimes ou inutiles.

Nous sommes donc en total accord avec Jean-Claude Corbeil lorsqu’il affirme que « la connaissance de la langue anglaise ne doit plus être une condition d’embauche, à moins que l’entreprise n’en ait démontré la légitimité devant l’Office de la langue française ». Ce qui veut clairement dire qu’il ne doit pas être obligatoire et nécessaire pour tous les Québécois d’être en mesure d’accomplir en anglais leurs tâches professionnelles.

Mais pourquoi diable sent-il le besoin deux paragraphes plus loin de s’associer à tous ceux qui réclament encore et encore plus d’anglais dans la scolarité obligatoire quitte à compromettre d’autres apprentissages fondamentaux, comme si la connaissance de l’anglais compensait nécessairement les autres lacunes et comme s’il était vraiment impossible de vivre sa vie au Québec sans une bonne maîtrise de la langue anglaise. Partant de sa conviction que l’enseignement de l’anglais a été jusqu’ici un échec, il préconise une « formule pédagogique [qui] va de l’immersion à l’enseignement intensif, avec, comme point commun, la création d’un environnement pédagogique entièrement de langue et de culture anglaise » (p. 363).

Tout de suite après un paragraphe où il exprime le souhait qu’un plus grand nombre d’entreprises soient intégrées « dans le programme de francisation, autant pour généraliser le statut du français comme langue de travail que pour favoriser l’intégration linguistique des immigrants », il enchaine en disant que

[…] le mythe de la langue anglaise repose le plus souvent sur l’ignorance de cette langue à la fin de la scolarité obligatoire . D’où, la tentation pour plusieurs élèves de poursuivre leurs études dans un cégep ou une université de langue anglaise. Le meilleur moyen de dégonfler ce mythe est d’enseigner efficacement la langue anglaise durant la scolarité obligatoire.

Il y a une bonne dose de naïveté à croire qu’une meilleure maîtrise de l’anglais par tous les jeunes Québécois francophones rendra plus facile la francisation des entreprises et va attirer plus d’élèves à l’enseignement postsecondaire en français. Si cette croyance avait quelque fondement, il faudrait s’attendre à ce que les élèves de l’école primaire et secondaire anglaise se dirigent spontanément vers le cégep francophone. Or, ce n’est pas le cas. S’il y a un mythe à dégonfler, c’est cette idée farfelue que le salut du français passe par une meilleure maîtrise de l’anglais pour tous les Québécois.

Certes, il y aura toujours lieu d’améliorer l’enseignement de l’anglais. Mais il faut tendre à améliorer aussi tous les autres enseignements (mathématiques, sciences, littérature, arts, histoire, géographie et autres) qui se donnent et doivent continuer de se donner en français à l’école francophone. En matière d’apprentissage de l’anglais, arrêtons de nous fixer des objectifs tels qu’ils ne puissent être atteints qu’en compromettant la réussite dans les autres disciplines ou qu’en remettant en cause le principe qu’elles doivent être enseignées en français.

Un autre mythe à dégonfler, c’est cette idée que, partout ailleurs, le bilinguisme soit devenu la règle et que le Québec traîne piteusement de l’arrière en ce domaine. C’est au Québec que, dans toute l’Amérique du Nord, on a le taux le plus élevé de bilinguisme individuel et de trilinguisme devant le Nouveau-Brunswick, l’Ontario, la Californie et New-York. Dans l’ensemble des Amériques, le Québec n’est dépassé que par l’Uruguay (où 85 % de la population est de langue maternelle guarani et où l’enseignement se donne en espagnol à l’école publique). À peine 3 ou 4 % des Japonais maîtrisent la langue anglaise, ce qui ne les empêche pas d’envahir avec leurs produits les marchés américain, britannique, australien et canadien. Comme le signalait Christian Rioux (Le Devoir), c’est l’Afrique qui est la partie du monde où l’on trouve la plus forte concentration d’individus bilingues. Ce résultat ne dépend pas d’un enseignement qui serait meilleur que dans les autres continents; c’est une conséquence de la colonisation.

Jean-Claude Corbeil nous rappelle fort à propos que l’apprentissage des langues autres que le français (l’anglais au premier chef) faisait partie des objectifs de la politique linguistique de Camille Laurin. Mais il est important de nous souvenir aussi qu’elle visait à ce que la majorité des Québécois puissent travailler et bien vivre au Québec sans l’obligation de maîtriser une autre langue que le français.

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