Un survol historique et idéologique de l’enseignement de l’Histoire au Québec

Ces dernières années, j’ai eu le bonheur de diriger une équipe formidable qui s’est penchée de façon approfondie sur l’enseignement de notre histoire nationale depuis ses origines, dans les années 1830[1]. L’ouvrage qui en est sorti s’est principalement intéressé aux manuels scolaires, aux programmes et aux discours.

L’objet principal de cet article est plutôt de mettre en lumière l’oscillation entre les deux grands types de lectures de l’histoire (ou idéologies historiennes) qui ont structuré cet enseignement au fil des générations. Il s’agit des lectures bonne-ententiste et nationaliste, bien sûr. Dès les débuts de l’histoire nationale comme discipline scolaire, vers 1830, s’impose une histoire bonne-ententiste ; celle-ci fait bonne place à la magnanimité du conquérant anglais depuis 1760, tandis que sont tues ou marginalisées les frictions ayant existé entre les groupes nationaux vivant au Québec. Ce courant n’a jamais cessé d’être présent dans l’enseignement de notre histoire. Mais à côté de lui, une histoire nationaliste a aussi été enseignée et diffusée à partir du milieu du XIXe siècle : celle-ci met davantage l’accent sur les enjeux liés à la domination politique, économique, sociale et culturelle anglaise puis canadienne-anglaise et sur la recherche d’affirmation politique des Francophones depuis la Conquête.

Le premier manuel scolaire

Joseph-François Perreault est l’auteur en 1831 du premier manuel scolaire dédié à l’enseignement de l’histoire nationale[2]. Ce manuel est suivi de plusieurs autres deux ans plus tard. Perreault s’inspire largement de William Smith, un Anglais débarqué à Québec en 1786 et qui a écrit une History of Canada[3]. Rédigé et publié au début de la décennie 1830, donc plus de deux générations après la Conquête, la vision de Perreault est limpide quant à ce qui devrait être enseigné de cet événement charnière[4] :

Il semble que la Providence m’a préservé presque seul, de toute la génération existante lors de la Conquête du Canada, pour rendre hommage aux Anglais de la conduite sage et judicieuse qu’ils ont tenue envers les Canadiens ; des grâces et faveurs que leur Roi leur ont accordées et des avantages qui sont résultés [sic] aux uns et autres. Puisse ce petit ouvrage imprimer ces bienfaits dans le cœur de leurs Enfants [sic], leur faire aimer et soutenir les intérêts d’une Nation qui les a, en toutes occasions, bravement protégé, défendu, et n’a cessé d’accumuler les faveurs sur le Pays[5].

Réimprimés pendant plusieurs décennies, les manuels de Perreault sont fondamentaux pour comprendre les débuts de l’enseignement de notre histoire nationale, car ils ont énormément influencé ceux qui furent publiés jusqu’en 1875 pour être utilisés à l’école élémentaire. « Perreault fait école au triple plan d’un genre littéraire fondé sur un récit mêlant la réalité et l’imaginaire, d’une interprétation glorifiant le passage d’une colonie française à britannique et d’un appareil pédagogique axé sur la mémorisation[6] ».

François-Xavier Garneau

Originaire de la ville de Québec tout comme Perreault qui lui a enseigné, François-Xavier Garneau développe une vision nettement plus nationaliste de notre histoire. Par exemple, pour lui, la Conquête est une brisure, un événement très grave, précédé des horreurs de la guerre qu’il n’occulte pas. Bien qu’il admette qu’une grande paix régna après 1760 sur ce qui n’était et ne serait jamais plus la Nouvelle-France, l’historien pousse plus loin l’explication :

[…] ce calme n’est pas dû à la magnanimité des vainqueurs, mais au fait que les habitants ruinés, décimés par le feu sur tant de champs de bataille ne songèrent plus qu’à se renfermer dans leurs terres pour réparer leurs pertes ; et, s’isolant de leurs nouveaux maîtres, ils parurent vouloir, à la faveur de leur régime paroissial, se livrer exclusivement à l’agriculture[7].

Dans cette veine, Garneau voit l’Acte de Québec de 1774 comme le résultat d’un « pari » anglais pour contrecarrer les préludes de la Révolution américaine : selon lui, l’Angleterre cherche alors stratégiquement à conserver ses colonies américaines en reconnaissant aux Canadiens d’importants droits civils et religieux. Cela est un effet non prévu ni souhaité, pensons-nous, mais qui allait néanmoins permettre la survie de ces derniers au cours des générations et des siècles.

Aussi, Garneau voit très bien l’oppression politique subie par les Canadiens entre 1791 et 1837 et qui les amène à se révolter en 1837 et 1838. Dans le même esprit, l’historien perçoit comme une injustice l’Acte d’union de 1840 et la mise en minorité politique qu’elle signifie pour les Canadiens, qui deviennent alors des Canadiens français. Surtout, cette interprétation sera diffusée dans le système scolaire. Elle est « approuvée par le Conseil de l’instruction publique [et] connaît une importante diffusion[8] ». En somme, Garneau peut être considéré comme un précurseur de l’historien Maurice Séguin, en ce qu’il perçoit l’importance fondamentale et la gravité de la Conquête de 1760. Nous y reviendrons.

Ultramontanisme, influence de l’Église et de l’enseignement classique

Après 1840, l’ultramontanisme est très présent au Québec ; après 1876, date de la mort de monseigneur Bourget, ce courant idéologique clérical se mue en conservatisme promis à un long avenir. Il faut dire que le conservatisme politique n’est pas en reste. Le conservatisme clérical et son pendant politique interprètent l’histoire comme traduisant la volonté de Dieu. En histoire nationale, cela a pu vouloir dire relancer l’interprétation bonne-ententiste : la Conquête s’avère au total bienfaisante, car elle permet au peuple canadien d’éviter les affres de la Révolution française de 1789, au cours de laquelle l’Église et ses institutions ont été mises à mal[9]. Mais parallèlement, la plupart des manuels préparés par des prêtres tels que Jean-Baptiste-Antoine Ferland par exemple, insistent sur la mission providentielle qu’auraient reçue les découvreurs franco-canadiens au temps de la Nouvelle-France et qu’auraient encore les Canadiens français du XIXe siècle, de répandre le catholicisme en Amérique du Nord[10]. Une telle mission, jointe à la construction de nombreux héros et héroïnes des premiers temps de notre histoire et à l’exaltation des luttes politiques menées par les Canadiens français après 1760 sont au fondement d’une fierté canadienne-française appuyée sur l’histoire nationale dont les deux piliers sont la langue et la foi. Cette interprétation est généralisée à l’enseignement primaire et secondaire durant toute la première moitié du XXe siècle. À titre d’exemple, elle est reprise par des auteurs comme les Frères des écoles chrétiennes, une congrégation religieuse très active dans la publication de manuels destinés à l’enseignement de l’histoire[11].

C’est aussi le cas au cours classique, ce fer de lance idéologique de la nation canadienne-française. À partir de 1935 et jusqu’aux profonds changements des années 1960, le nationalisme lié à l’enseignement de l’histoire s’accentue, car le clergé cherche ainsi à colmater l’affaiblissement appréhendé de la ferveur religieuse, causé par l’urbanisation et l’expansion progressive de la culture de consommation centrée sur l’immédiat plus que sur l’au-delà. Le nationalisme de survivance séculaire des Canadiens français, qui était imbriqué dans l’enseignement de l’histoire nationale depuis plusieurs décennies, s’en trouve modifié. Cela contribue à l’avènement d’un néonationalisme plus sûr de lui, recentré sur le Québec plus que sur l’ensemble du Canada français ; un nationalisme plus progressiste aussi et paradoxalement, puisqu’initié par le clergé, moins religieux. Ce nouveau nationalisme est par exemple accompagné de préoccupations sociales de redistribution de la richesse chez une classe d’intellectuels qui, sans renier le nationalisme traditionnel plus centré sur la survivance canadienne-française, n’ont plus nécessairement le clergé et l’Église comme points de référence. Le phénomène ira en s’accentuant pendant la Révolution tranquille des années 1960.

Les courants bonne-ententiste et plus nationaliste dans l’enseignement universitaire de l’histoire entre les années 1940 et 1980

S’il y a une période où la dichotomie idéologique a été claire sur les tenants et aboutissants de notre histoire nationale, c’est entre les années 1940 et 1980, avec un temps fort dans les décennies 1950 et 1960. Ce fut le cas tout particulièrement dans le monde universitaire.

Déjà en 1915, l’abbé Lionel Groulx avait donné le premier cours d’histoire nationale du Canada-Québec au niveau universitaire depuis l’époque de Jean-Baptiste-Antoine Ferland, plusieurs décennies auparavant. À l’Université de Montréal, Groulx avait diffusé sa vision très nationaliste de notre histoire. Ainsi, son amour et son désir de défendre la spécificité et les « beaux côtés » de la nation canadienne-française sont manifestes. Un peu plus tard, l’abbé Maheu avait enseigné à l’Université Laval de Québec l’histoire nationale, mais sous un angle nettement plus bonne-ententiste. Ces deux hommes sont d’une importance capitale dans l’histoire de l’enseignement et de la recherche universitaire au Québec en histoire nationale puisqu’ils fondent en 1947 les deux premiers départements d’histoire, respectivement à l’Université de Montréal et à l’Université Laval.

Au cours des années suivantes, Lionel Groulx et le département d’histoire de l’Université de Montréal embauchent Maurice Séguin, Guy Frégault et Michel Brunet, réunis dans l’école historique de Montréal. De son côté, l’abbé Maheu engage Fernand Ouellet, Marcel Trudel et Jean Hamelin, qui forment ce qu’on a appelé l’école de Laval.

Le grand point de désaccord entre ces deux écoles tourne autour de l’interprétation des conséquences de la Conquête. Pour l’école de Montréal et Maurice Séguin en particulier, celle-ci est une défaite fondamentale jamais surmontée. Il en découle une domination sur tous les plans de la nation conquérante (les Anglo-Britanniques devenus les Canadiens anglais) sur la nation conquise. Du côté des bonne-ententistes de l’école de Laval, la Conquête est perçue « comme un moment parmi d’autres de l’histoire de la nation canadienne-française. De ce point de vue, la Conquête anglaise de 1760 aurait aussi eu des conséquences bénéfiques, économiques tout particulièrement[12] ». Cette école cherche d’abord à mettre en évidence des points de bonne entente entre le Québec et le Canada anglais, tant au passé qu’au présent. Pour l’école de Montréal par contre, seule l’indépendance du Québec pourrait mettre fin à la domination structurelle du Canada anglais sur le Canada français mise en place par la Conquête et définitivement confirmée politiquement par l’Acte d’union de 1840. Les débats entre ces deux écoles se répercutent au cours de la même période dans les programmes d’enseignement de l’histoire nationale, tant au primaire qu’au secondaire.

Histoire nationale au primaire et au secondaire depuis les années 1960

À l’enseignement primaire[13] tout comme à l’enseignement secondaire d’ailleurs, la vision d’un Lionel Groulx de notre histoire nationale prime au long des années 1960. Pour le chanoine, cette histoire est celle d’un petit peuple ayant dû sans cesse combattre contre les forces de mort naturelles, ethniques et politiques qui n’ont cessé de s’opposer à lui depuis les premiers jours ; un petit peuple qui n’a pu compter que sur lui-même et qui a réussi malgré tout non seulement à survivre, mais à vivre et à se répandre partout en Amérique du Nord grâce à sa foi en la Providence, à sa formidable énergie vitale et à sa solidarité profonde que seules ses élites politiques ont parfois trahie ; un petit peuple qui a créé une société originale qui mérite sa place sur ce continent anglophone.

À partir des années 1970, les conséquences ou plutôt plusieurs recommandations du rapport Parent de 1964[14] s’appliquent aux deux ordres d’enseignement, en enseignement-apprentissage de l’histoire comme ailleurs. D’abord, l’enseignement aux secteurs anglophone et francophone est, pour la première fois de l’histoire du Québec, unifié.

Plusieurs en conviendront, en théorie à tout le moins, cela n’est pas sans signification profonde pour ce qui touche l’enseignement de l’histoire nationale. Pour une, le traitement de la question nationale y devient de facto assurément plus délicat. À ce sujet, Guy Rocher, une source des plus crédibles, affirme que c’est l’école de Laval, « et certainement pas celle de Montréal[15] », qui a eu le haut du pavé dans l’orientation que le rapport Parent a voulu donner à l’enseignement de l’histoire.

Par ailleurs, dans la foulée de la commission Parent, l’enseignement de l’histoire nationale aura dorénavant et jusqu’à nos jours des visées didactiques. À partir des années 1970, on cherchera constamment, avec des succès relatifs il faut bien le dire, à mettre en branle chez l’élève un processus de recherche complet de nature historienne nommé la méthode historique. Bien qu’oubliée par moments au nom de ce modernisme scientifique, la trame de fond nationale, c’est-à-dire la question nationale, n’a pas pu être occultée complètement malgré les efforts considérables consentis entre 1980 et 2006 par certains concepteurs de programmes très influents, dont bien sûr le didacticien Christian Laville[16]. C’est d’ailleurs là selon nous le socle même du plus important débat de l’histoire de l’enseignement de l’histoire nationale, débat qui éclate publiquement le 27 avril 2006[17].

Origines et débat sur l’enseignement de l’histoire nationale : 2006 et depuis

En amont de ce débat, des réflexions sur l’enseignement de l’histoire au Québec se sont multipliées au long des années 1990. La plus importante est consignée dans ce qu’on connaît sous le nom de rapport Lacoursière, du nom de cet historien très connu et très productif depuis les années 1960 et qui a présidé le groupe de travail ayant produit ce rapport, en 1996[18]. Voyons ce qu’en dit Josée Legault, dont nous partageons l’analyse :

Macéré dans le multiculturalisme et une bonne dose de rectitude politique, il recèle une idéologie et des recommandations inquiétantes. […] En fait, l’expression « histoire nationale » n’est reprise dans ce rapport que lorsqu’il est question des États-Unis ou… du Canada ! […] Ne faisant aucune référence développée à la nation québécoise – ou à sa majorité francophone – le rapport avance comme le leitmotiv l’« ouverture » à l’histoire des autochtones, des anglophones, des communautés culturelles et des sociétés non occidentales[19].

Le rapport Lacoursière aura un très grand impact sur la rédaction des versions préliminaires si contestées[20] du programme finalement entériné en novembre 2006 par le ministre libéral Jean-Marc Fournier[21]. Ce programme d’« Histoire et éducation à la citoyenneté » au deuxième cycle du secondaire n’évoque plus, et ce dans son titre même, l’histoire du Québec ni encore moins l’histoire nationale. On ne s’en étonne pas lorsqu’on sait que le secrétaire du groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire ayant conduit au programme très bonne-ententiste de 2006 est Marius Langlois[22]. Celui-ci est assurément le personnage clé et le coordonnateur de ce programme. Il joua aussi ce rôle entre 1994 et 2013 au ministère de l’Éducation du Québec pour l’ensemble des programmes de sciences humaines, tant à l’ordre d’enseignement primaire que secondaire. De très nombreux historiens et pédagogues tels que Robert Comeau et Josiane Lavallée, héritiers de Maurice Séguin[23], ou encore Charles-Philippe Courtois[24], se sont opposés à son approche antinationaliste.

Le débat est d’ailleurs toujours latent en 2014. Nous avons tous en tête le bref gouvernement du Parti québécois, entre septembre 2012 et avril 2014 : un rapport ministériel déposé durant son mandat a proposé de redonner à la trame nationale une place centrale en histoire et éducation à la citoyenneté[25]. Les libéraux étant de retour au pouvoir, sauront-ils répondre à l’immense majorité des critiques formulées depuis 2006 et dont le rapport Beauchemin–Fahmy-Eid se fait dans une bonne mesure l’écho ?

Chose certaine, ce n’est pas la toute première décision du ministre de l’Éducation Yves Bolduc qui peut rassurer en ce sens. Celui-ci a en effet annulé le projet de son prédécesseur Pierre Duchesne d’instaurer un cours obligatoire d’histoire du Québec au niveau collégial : or, actuellement moins de 5 % des étudiants des cégeps québécois suivent un tel cours[26]. Les enseignants d’histoire de tous les niveaux scolaires, y compris à l’université, devraient poursuivre la lutte amorcée dans les années 1980 pour qu’un tel cours prenne place dans le cursus collégial le plus tôt possible.

Conclusion

Comme on peut le constater, l’opposition est latente et continue, en enseignement de l’histoire nationale au Québec, entre des visions bonne-ententistes et plus nationalistes. C’est vérifiable et documenté depuis le milieu du XIXe siècle. À l’heure actuelle, les bonne-ententistes, devenus multiculturalistes ou pluralistes, sont toujours à l’œuvre, à l’Université Laval principalement[27]. À l’inverse, des héritiers de Maurice Séguin, tel l’historien-didacticien Michel Allard[28], veillent au grain et font la promotion d’une interprétation plus réaliste de notre histoire nationale. Ils tiennent aussi à une revalorisation de l’histoire politique. Celle-ci doit être étudiée pour ce qu’elle est : un volet essentiel de la vie en société, tout comme le sont l’économie, la culture, les rapports sociaux. C’est ainsi que les jeunes Québécois deviendront véritablement conscients des enjeux du passé – et donc, très souvent, de ceux du présent. La connaissance de leur histoire leur donnera les outils pour développer leur propre vision de l’avenir ; le tout bien en harmonie avec les temps forts de l’histoire de leur nation. Ne reste plus qu’à sélectionner harmonieusement ces temps forts et à favoriser l’approche didactique la plus pertinente pour se les approprier du mieux. Vaste chantier ! 

 

 

 

 


 

[1] Bouvier, Félix, Michel Allard, Paul Aubin et Marie-Claude Larouche (dir.) (2012). L’histoire nationale à l’école québécoise : regards sur deux siècles d’enseignement, Septentrion, 508 p.

[2] Perreault, Joseph-François (1831). Abrégé de l’histoire du Canada, première partie, Depuis sa Découverte jusqu’à la Conquête par les Anglais en 1759 et 1760, première édition, Thomas Cary et cie, Québec, 123 p.

[3] William Smith (1815). History of Canada : from its first discovery to the year 1791, Québec, John Neilson, 2 vol.

[4] Michel Allard (2012). « L’enseignement de l’histoire nationale (1831-1873). Du premier manuel au premier programme », dans Bouvier, F. et al., op. cit., p. 30.

[5] Perreault, Joseph-François (1833). Abrégé de l’histoire du Canada, deuxième partie, Depuis la Conquête par les Anglais en 1759 et 1760 jusqu’à l’établissement d’une Chambre d’Assemblée en 1792, Québec, P. et W. Ruthven, préface, (cité dans Michel Allard (2012), loc. cit., p.30.

[6] Michel Allard, loc. cit., p. 63.

[7] François-Xavier Garneau (1856). Abrégé de l’histoire du Canada depuis sa découverte jusqu’à 1840 : à l’usage des maisons d’éducation, Québec, A. Côté, p. 178, cité dans Michel Allard, loc. cit., p. 61.

[8] Idem et cité dans Michel Allard, loc. cit., p. 52.

[9] Voir à ce sujet l’abondant traitement que Paul Aubin fait de ce thème et de ceux qui l’entourent en histoire nationale : « Les programmes sous deux grands commis : Ouimet et Boucher de la Bruère (1873-1904) » et « L’enseignement de l’histoire pendant une ère libérale : 1905-1947 », dans Bouvier, F. et al., op. cit., p. 71-178.

[10]Ibid., p. 179-217.

[11]Ibid, p. 217-218.

[12] Bouvier, F. et al. (dir.), op. cit., p. 338.

[13] Au sujet des programmes, des manuels et des discours liés à l’enseignement de l’histoire nationale à l’élémentaire au Québec, voir la riche couverture effectuée par Marie-Claude Larouche au long de ses deux chapitres : « Grand ménage en la matière et la manière ; l’enseignement de l’histoire nationale au primaire, de 1964 à 1980 » et « D’une matière à une discipline… L’enseignement de l’histoire nationale au primaire au Québec, de 1980 à 2010 », dans Bouvier, F. et al., op. cit., p. 218-317.

[14]Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la région de Québec, Québec, Gouvernement du Québec, 1964, vol. 1 à 5.

[15] C’est ce qu’a affirmé très clairement Guy Rocher, membre de cette commission Parent, à Félix Bouvier, entrevue du 14 mars 2012 menée à l’Université de Montréal.

[16] Voir à ce sujet ce qui est documenté sur le didacticien Christian Laville de l’Université Laval, dans Bouvier et al., p 13-349 et 391-393.

[17] Antoine Robitaille (2006). « Cours d’histoire épurés au secondaire, Québec songe à un enseignement moins politique, non national et plus pluriel », Le Devoir, 27 avril, p. A-1.

[18] Ministère de l’Éducation (1996). Se souvenir et devenir, Rapport du Groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, Québec, Gouvernement du Québec, 80 p.

[19] Josée Legault (1996). « Histoire d’exister », Bulletin d’histoire politique, vol. 5, no 1, p. 13. Parmi les rédacteurs du rapport Lacoursière, on note la présence de Christian Laville. Est-ce la raison pour laquelle les références à la nation québécoise et à la question nationale y sont si ténues ? On peut se le demander à bon droit. On pourra répondre formellement à cette question lorsque les personnes bien informées de l’évolution des travaux du groupe de travail accepteront de se commettre publiquement.

[20] À l’été et à l’automne 2006, des dizaines et des dizaines d’articles ont dénoncé dans différents journaux québécois la négation ou l’obscurantisme entourant le traitement de questions sensibles dans les projets de programme d’avril et de juin 2006 du cours histoire et éducation à la citoyenneté au deuxième cycle du secondaire. Des centaines de citoyens ont d’ailleurs signé une pétition en ce sens. S.N. (2006). « Pétition contre le projet de programme d’histoire », Le Devoir, 10 mai, p. A-5.

[21] Ministère de l’Éducation et du Sport (2007). Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, deuxième cycle. Domaine de l’univers social, Québec, Gouvernement du Québec.

[22] Ministère de l’Éducation (1996). Se souvenir et…, op. cit., p. vii.

[23] Robert Comeau et Josiane Lavallée (dir.) (2006). L’historien Maurice Séguin. Théoricien de l’indépendance et penseur de la modernité québécoise, Septentrion, Québec, 185 p.

[24] Charles-Philippe Courtois (2009). « Le nouveau cours d’histoire du Québec au secondaire : l’école québécoise au service du multiculturalisme québécois ? » Cahier de recherche, Institut de recherche sur le Québec, 43 p.

[25] Jacques Beauchemin et Nadia Fahmy-Eid (2014). Rapport final à la suite de la consultation sur l’enseignement de l’histoire. Le sens de l’histoire. Pour une réforme du programme d’histoire et éducation à la citoyenneté de 3e et 4e secondaire, Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 64 p

[26] Gilles Laporte (2012). « Le déclin de l’histoire nationale au Québec (1968-2010) », dans Bouvier F. et al., op. cit., p. 424-450.

[27] À ce sujet voir les nombreux écrits de l’historien Jocelyn Létourneau, dont Le Québec entre son passé et ses passages (2010). Montréal, Fides, 250 p. Ou encore, toujours de l’Université Laval, ceux du sociologue Louis Levasseur et de l’historien-didacticien Jean-François Cardin (2013). « L’enseignement de l’histoire au secondaire : de la certitude du récit sur la nation au vertige de la modernité », Phronesis, vol. 2, nos 2-3, p. 63-76.

[28] Michel Allard (2006). « L’influence de Maurice Séguin sur l’enseignement », dans R. Comeau et J. Lavallée (dir.). op. cit., p. 122-143.

 

Collections numériques (1917-2013)

action couv 1933Bibliothèque et Archives nationales du Québec a numérisé tous les numéros de L'Action française et de L'Action nationale depuis 1917.

Vous pouvez utilisez cet outil de recherche qui vous permettra — si vous cliquez sur « préciser la rechercher » — de ne chercher que dans L'Action nationale ou dans L'Action française.