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L’enseignement de l’histoire

Historien et didacticien des sciences humaines au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières

logo100eBLEU150Le présent texte passe en revue les grandes lignes et les phases des prises de position de L’Action nationale concernant l’enseignement de l’histoire depuis 1933, année où la revue prend la suite de L’Action canadienne-française. Une recherche méthodique menée à même ses différents numéros depuis lors nous amène à un premier constat. Au long de la période, trois dossiers relatifs à ce thème sont parrainés par la revue ; un en 1941, un deuxième en 1950, puis un dernier, plus récent, en 2011, sur l’enseignement de l’histoire au niveau collégial. Pour le reste de la période, moins d’une quinzaine d’articles, avec d’inquiétantes périodes de dormance, portent directement sur cette question névralgique des tenants et aboutissants de l’enseignement de l’histoire pour les quelques millions de francophones que nous sommes – essentiellement au Québec – en Amérique du Nord, dans la mer anglophone que l’on sait. Voyons-en les grandes lignes évolutives.

Le dossier d’André Laurendeau en 1941

À l’occasion d’une sortie en Chambre en avril 1941, Hector Perrier, Secrétaire du Québec et, à ce titre, responsable de volets significatifs quant à l’instruction publique de la province, dénonce, tout comme Arthur Maheux à la même période1, les manuels scolaires en usage en enseignement de l’histoire au Québec qui cultiveraient systématiquement des préjugés, un antibritannisme honteux, etc. Pour y remédier, Perrier propose la création d’un manuel d’histoire unique au Canada, from coast to coast. Pour le meneur bon-ententiste qu’est Maheux – et détenteur de la chaire du Canada en histoire à l’Université Laval –, cela ne peut qu’être une bonne idée. Le grand intellectuel nationaliste André Laurendeau, alors directeur de L’Action nationale2, décide de prendre la plume pour y répondre.

André Laurendeau flaire le danger et s’oppose d’emblée à ce qui peut mener à un grave empiètement à l’autonomie provinciale en général par le biais de l’enseignement de l’histoire qui se fait au Québec en particulier. Pour ce faire, il analyse cinq manuels d’histoire du Canada « en usage dans la grande majorité des institutions québécoises3 » avec, en toile de fond, une question pour répondre aux attaques pernicieuses de Perrier et Maheux. Pour y arriver, il met en relief une excellente sélection d’événements de notre histoire depuis 1760 :

Nous nous sommes posé la question suivante : quels épisodes de notre histoire pourraient donner lieu à une prédication anglophobe, hypocrite ou flagrante ? C’est d’abord à notre avis, le moment même de la conquête anglaise et des premières années qui l’ont suivie, puis la rébellion de 1837-38 […], le jugement porté sur la Confédération canadienne, l’épisode de Riel et le ministère Mercier, enfin la conscription de 19174.

En partant des faits historiques qu’il documente de façon judicieuse sur les horreurs britanniques auxquelles s’adonnèrent les chefs Wolfe et Murray envers nos ancêtres et leurs possessions sur les rives du Saint-Laurent en 1759 et 1760, Laurendeau conclut son analyse des manuels scolaires ainsi :

L’exposé est donc partout rapide et, quand on songe à ce qu’il aurait pu devenir dans un livre inspiré par la haine, assez sobre. Aucun antibritannisme là-dedans. Wolfe est partout traité comme un héros […]. Leurs reproches les plus véhéments ne vont point contre l’envahisseur, mais contre Bigot et sa clique, c’est-à-dire contre des Français5.

Pour ce qui est de Murray, Laurendeau met en évidence que les manuels scolaires – et l’historiographie depuis – omettent dans une très large mesure les horreurs incendiaires auxquelles il s’adonna en août 1760, aux environs de Sorel par exemple, pour plutôt mettre en lumière sa politique plus magnanime envers les Canadiens français – après 1760.

Pour ce qui des Patriotes de 1837-38, les manuels scolaires les condamnent généralement, sans doute à cause de la mainmise du haut clergé sur le système d’enseignement des années 1940. La Confédération de 1867 est vue brièvement par Laurendeau, mentionnant que le traitement qui en est fait ne mène en aucun cas à un quelconque séparatisme québécois. L’affaire Riel et le rôle qu’y joua Honoré Mercier sont pour leur part traités de façon éloignée « de la vérité historique totale ! Il n’y a pas de mauvaise foi bien entendu, pas de falsification, mais l’événement est réduit, diminué, à des proportions électorales6 ». Quant à la conscription de 1917, ses conséquences sont si contemporaines (nous sommes en 1941) que Laurendeau comprend la réserve et la prudence des auteurs analysés.

Pour Laurendeau, il est clair que les manuels scolaires n’instillent en rien la haine contre les Anglais et leurs descendants. Simplement, il note qu’il « n’est pas nécessaire d’abaisser l’adversaire pour se grandir […] et l’Anglo-canadien n’est point un ennemi, mais un concitoyen contre qui nous devons souvent nous mettre en garde7 ». Tout Laurendeau est là politiquement8, et son amour profond de l’histoire canadienne de la Nouvelle-France à enseigner aux adolescents émerge en conclusion de cet article. Le grand nationaliste revient à la charge le mois suivant contre la thèse développée par Arthur Maheux sur les bienfaits souvent anecdotiques et insignifiants « apportés au Canada français par le régime anglais9 ». Il note que Maheux est le porte-parole d’une vieille théorie [bonne-ententiste] :

Son livre ne lui nuira pas auprès des puissants. Au surplus, il renoue avec une tradition historique bien enracinée dans notre sol et bien solide, si elle n’est pas brillante : par-delà M. Chapais, il donne la main à Joseph-François Perreault et à Michel Bibaud, contemporains de Garneau et [au] loyalisme extravagant10.

Le dossier de 1950

Au milieu des années 1940, la question du manuel unique se pose à nouveau au Canada : « la Canada and Newfoundland Education Association met sur pied un comité d’étude sur les manuels d’histoire du Canada, comité présidé par M. l’abbé Arthur Maheux11 ». Comme le comité, sans le dire trop clairement, semble bien proposer que ce manuel uniforme d’histoire canadienne soit conçu, André Laurendeau mène une enquête auprès d’historiens tant canadiens-français que canadiens-anglais pour savoir s’il est souhaitable de voir apparaître un tel manuel. À noter ici encore qu’il s’agit là du dernier dossier piloté par L’Action nationale sur l’enseignement de l’histoire à l’élémentaire et au secondaire québécois ou même canadien…

Il est amorcé par le chanoine Lionel Groulx à l’occasion du banquet de l’Institut d’histoire de l’Amérique française (IHAF), alors débutante. Ensuite, sont offerts des témoignages d’historiens anglais du Canada et du Québec, les professeurs E.R. Adair, A. L. Burt, A. R.M. Lower, M.L. Morton, Gordon O. Rothney et Georges F.G. Stanley. Chez les Canadiens français sont sollicités messieurs Jean Bruchesi, Léo-Paul Desrosiers, Guy Frégault, Mgr Olivier Maurault et Mgr Albert Tessier. Les intellectuels Richard Arès et Esdras Minville donnent aussi leur point de vue, avant qu’André Laurendeau conclue.

Pour Groulx, le manuel unique est plutôt synonyme de propagande et s’éloigne de la recherche de la vérité qui est le propre de l’histoire. Comme c’est le cas dans les témoignages qui suivent, celui de Groulx s’oppose à l’avènement de ce manuel unique. Pour lui, si « l’on admet l’existence de deux nationalités au Canada, et que chacune, par conséquent, a bel et bien sa conscience historique, chacune doit posséder son histoire à soi. Ce qui n’implique nullement que les deux histoires doivent s’affronter avec hostilité12 ».

Chez les Canadiens anglais, l’historien Adair, spécialiste du régime français, trouve tout à fait normal que l’équilibre historique présenté diffère dans les différentes parties du Canada. En conséquence, il condamne « fortement l’agitation bien intentionnée, mais inintelligente qu’on mène en faveur des manuels uniformes pour l’ensemble du Canada13 ». Pour le professeur Burt, le manuel unique n’est rien de moins qu’une tyrannie qui « est beaucoup plus dangereuse que les gens ne se le figurent14 ». Il propose plutôt que soient offerts aux différents niveaux d’enseignement une variété de manuels acceptables pour tous, Français, Anglais, catholiques romains, protestants ainsi que les différentes provinces, avec la liberté de choix.

De son côté, le professeur Lower, de l’Université Queens, à Kingston, pense qu’on doit d’abord chercher à rendre les manuels plus sérieux en leur faisant prendre bien davantage en compte la recherche universitaire des dernières décennies. Pour lui, il est futile « de perdre notre temps à nous chicaner sur le manuel unique d’histoire du Canada : ayons plutôt la vérité en histoire, en quelque livre ou livres qu’elle se trouve15 ». Pour l’historien, ce à quoi il faut d’abord s’attaquer, ce sont les deux principaux mythes de l’histoire du Canada auxquels sont soumis les élèves et étudiants canadiens :

Malheureusement au Canada notre jeunesse apprend deux séries de mythes, souvent en opposition absolue l’une vis-à-vis l’autre. La jeunesse française apprend que le peuple canadien-français a subi d’indicibles souffrances par la suite de la conquête anglaise. La jeunesse anglaise que les conquérants anglais furent des types épatants et que dans l’ensemble les Canadiens français furent heureux d’être conquis par eux16.

Nous pouvons ajouter à cela que pour circonscrire les mythes qu’il évoque, il serait souhaitable que la recherche historique s’y intéresse davantage et sérieusement17.

Pour M. L. Morton de Winnipeg, un manuel unique « serait désirable dans la mesure où il encouragerait [par ses propres mérites] la tolérance, la compréhension et la sympathie parmi les groupes sociaux et religieux du Canada18 », sans être de source gouvernementale. Ces vœux pieux n’en sont pas moins de l’instrumentalisation potentielle. Pour le professeur Rothney de Montréal et membre du comité de rédaction de l’IHAF par contre, « l’histoire du Canada doit être adaptée aux enfants à qui l’on enseigne19 », c’est-à-dire être différenciée selon les régions du Canada. Enfin, pour le professeur Stanley de Kingston, il ne sera possible de penser au manuel unique au Canada que lorsque les deux grandes philosophies – anglophone et francophone – seront mieux comprises.

Il va de soi que, dans l’ensemble, les historiens canadiens-français sont « plus nettement défavorables au manuel unique que ceux de leurs confrères anglo-canadiens20 », bien que Laurendeau déplore l’absence de réponse de l’Université Laval, haut-lieu du bon-ententisme depuis le XIXe siècle21 et dont le département d’histoire est alors dirigé par l’abbé Maheux, promoteur de ce manuel unique.

Tant Jean Bruchesi de l’Université de Montréal que l’historien Léo-Paul Desrosiers sont pour le moins sceptiques quant au bien-fondé du manuel unique. Le second est particulièrement incisif et pertinent lorsqu’il écrit que « […] l’historien a des devoirs. Il se doit de raconter les faits tels qu’il les a compris. Il n’est pas un diplomate, ni un agent de liaison, ni un politique, ni un apôtre de la bonne entente. Il n’adoptera jamais ces professions. S’il le faisait, il ne serait plus historien22 ».

Pour Guy Frégault, historien de l’Université de Montréal, ce débat est inintéressant et l’avènement du manuel unique voué à l’échec.

Pourquoi ? Parce que cette question en est une de pédagogie plutôt que d’histoire. Elle en est aussi une d’idéologie ; or, à mon avis, les historiens devraient s’en rendre compte, il se peut qu’ils ne soient pas à leur place dans l’idéologie23.

Dans la même veine, les deux ecclésiastiques que sont Mgr Olivier Maurault et Mgr Albert Tessier ne perçoivent pas du tout comme souhaitable et réalisable l’arrivée d’un tel manuel. Pour le premier, la provenance « bi-ethnique de la majorité des Canadiens et leur division, du point de vue religieux […] paraissent deux obstacles insurmontables24 ». Pour le second, cela « mécaniserait l’éducation et lui enlèverait toute souplesse. [le manuel] dessécherait l’esprit au lieu d’éveiller l’enthousiasme et l’amour25 ». Richard Arès, directeur de la revue Relations et ecclésiastique lui aussi, est quant à lui plus imagé et vindicatif :

Je suis pour une histoire vivante, membrée et charnue, avec toutes ses bosses et ses plaies, avec tous ses charmes et ses grâces, avec tous ses chocs et ses heurts, non pour une vérité de commande, vérité cadavérique, désossée, arrangée, frigorifiée et servie en boîtes de conserve à des intelligences débiles qui, sous prétexte de bonne entente se fermeraient à la lumière et se nourriraient d’équivoques26.

Esdras Minville, directeur de l’École des hautes études commerciales de Montréal, est lui aussi catégorique et incisif quant à une juste dualité dans un tel contexte : « […] s’il doit y avoir fusion, le fusionné, il y a bien des chances que ce soit lui [le citoyen canadien-français]27 ». Il est pour lui clair que « le manuel d’histoire unique est une fantaisie dangereuse et qui, sans s’en douter peut-être, procède d’un certain esprit dont le monde contemporain a eu quelque peu à se plaindre : le totalitarisme28 ».

Le mot de la fin de ce dossier revient à André Laurendeau quant à ce qu’est fondamentalement et politiquement l’idée maîtresse derrière le manuel unique en histoire canadienne :

Quand il constate ces chicanes plus que centenaires, l’esprit veut s’en dégager. Il imagine un monde où les différences n’existeraient plus, ou à peine, et il veut que le mécanisme de l’État ou de l’éducation s’appliquent à les faire disparaître. On aboutit à ce bon-ententisme29.

Devant l’unanimité « nationale » en opposition au manuel unique, l’historien Marcel Trudel, de l’Université Laval, sent le besoin de commenter cet important dossier quelques mois plus tard dans la revue Notre temps. Il en arrive à la même conclusion, bien qu’il n’en fasse pas moins la promotion de la « bonne entente30 ».

Les années 1960 et 1970

En septembre 1963, L’Action nationale s’interroge sur ce qui se fait dans le système scolaire québécois en ce qui touche les questions d’éducation nationale. Les questions posées aux enseignants et professeurs des différents ordres d’enseignement n’amènent que des réponses sur « ce qui se fait dans l’école où enseigne le répondant31 ». La synthèse qui en est faite en introduction est fort modeste et affirme que « la conscience des exigences d’une véritable éducation patriotique des Canadiens français au Canada n’est pas rigoureuse32 ». Ajoutons simplement à ce sujet que sur le total de 246 réponses reçues, 35 % évoquent spécifiquement l’enseignement de l’histoire sous une forme ou une autre.

Trois ans plus tard, au cœur de la Révolution tranquille et de la levée d’un nationalisme exacerbé menant aux actions du Front de libération du Québec (FLQ), Nicolas Beaumont publie un texte virulent amorcé par une leçon d’histoire reçue en cinquième année par son fils sur la traitrise supposée de Louis-Joseph Papineau. Pour Beaumont, il est clair que l’institutrice, qui n’a « jamais reçu une goutte d’éducation nationale, se fait même un devoir de dénationaliser ses élèves, dans le but de leur enlever toute velléité de résistance33 ». La suite du texte évolue vers un argumentaire intéressant, mais davantage du point de vue d’un historien s’intéressant aux fondements idéologiques du FLQ qu’à l’enseignement-apprentissage de l’histoire.

À cette époque, la plus importante commission d’enquête de l’histoire du Canada est à pied d’œuvre. Elle a été demandée le 20 janvier 1962 par l’éditorialiste du journal Le Devoir André Laurendeau, et mise en place par Lester B. Pearson à Ottawa l’année suivante. Elle porte sur le bilinguisme et le biculturalisme au Canada et au Québec et elle est codirigée par André Laurendeau, justement. De fait, son appellation coutumière est celle de la commission Laurendeau-Dunton. Laurendeau meurt en 1968, mais les travaux de la commission portent toujours aujourd’hui son empreinte idéologique profondément nationaliste d’un point de vue canadien-français à certains égards, mais pas dans l’ensemble34 cependant. Le cas de l’enseignement de l’histoire est patent à cet égard.

Dans ce contexte, Patrick Allen publie en mars 1970 un texte sur les travaux de la commission d’enquête qui évoque, entre autres, l’insatisfaction politique et l’infériorité économique des Canadiens français (au Québec même et ailleurs au Canada, évidemment…), mais qui traite aussi des principaux manuels d’histoire en vigueur, tant au Québec francophone qu’au Canada anglais. Allen s’oppose à l’idée qui émane alors régulièrement des travaux de la commission ; il les cite ici : « La vigueur du mouvement séparatiste chez les jeunes Québécois résulte grandement des manuels d’histoire du Canada qu’ils ont étudiés35. » À raison, et tel que l’ont bien démontré sous certains aspects les dossiers de L’Action nationale de 1941 et 1950, Allen note plutôt que « certains membres du clergé ont cherché à épurer les manuels d’histoire de tout ce qui pouvait dresser les francophones contre les anglophones, faisant appel à l’autorité et à la bonne entente, voire à la soumission36 ».

Allen n’appuie pas davantage la proposition qui revient encore ici d’un manuel unique d’histoire du Canada. Les historiens-chercheurs engagés par la commission d’enquête, Marcel Trudel et Geneviève Jain, provenant de la mouvance idéologique bonne-ententiste de l’Université Laval, proposent en effet la rédaction d’un tel manuel « afin d’amener ainsi les Canadiens français et les Canadiens anglais à avoir une idée plus objective de leur commune aventure et à se mieux comprendre37 ». Tel que démontré ailleurs et plus tard38, cet épisode du manuel unique au Canada n’est qu’un des six au Canada depuis 1867. Ils ont pour point commun d’avoir tenté de régler ou pallier une crise politique par un procédé pédagogique d’instrumentalisation de l’enseignement de l’histoire…

Ensuite, et c’est quelque peu troublant, c’est le calme plat quant à l’enseignement ou l’apprentissage de l’histoire jusqu’en 1989 dans la revue. En janvier 1989, Lorraine Pagé, nouvellement élue à la présidence de la Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ), note que, depuis quinze ans, l’enseignement de l’histoire nationale est redevenu (après une éclipse de six ans) obligatoire au Québec. Pour elle, l’histoire – nationale, principalement – qui s’enseigne au Québec souffre de nombreuses tares, dont celles d’être trop constitutionnelle, puis politique et juridique, sans être suffisamment sociale et culturelle.

À l’évidence beaucoup plus proche de ce qui se fait dans les classes d’histoire au Québec, Micheline Dumont répond un peu plus tard dans la revue : « par rapport à la situation de 1960, le bilan est positif dans l’enseignement de l’histoire39 ». D’abord, à l’élémentaire, « La pédagogie historique pour les enfants a abandonné les cultures des “dates” et des “héros” et c’est tant mieux40 ». En histoire nationale de secondaire IV, elle réprouve spécifiquement le commentaire de Pagé évoqué ci-dessus : « le contenu politico-juridique des anciens programmes a été abandonné au profit d’une approche beaucoup plus globale qui fait une large place à des thèmes économiques, sociaux et culturels41 ». Par la suite, elle évoque le grand dynamisme dont fait preuve la Société des professeurs d’histoire du Québec (SPHQ), puis l’augmentation sensible des élèves qui étudient l’histoire au niveau collégial par rapport aux années 1950 et ce, malgré un déclin déjà sensible des cours d’histoire du Québec au fil de la décennie qui s’achève. Quant à l’enseignement de l’histoire au niveau universitaire, il a explosé au cours de la dernière génération. Aussi, elle y va d’une observation générale fine : « À cause de ses liens inextricables avec le pouvoir, avec la conscience collective, l’enseignement de l’histoire reste donc toujours “sous surveillance”. Elle est, chez nous, la seule discipline scolaire à avoir fait l’objet [en 1974] d’une loi spéciale à l’Assemblée nationale42. »

Les années 1980 se terminent par un article de Richard Leclerc où il présente l’école comme un lieu stratégique et privilégié pour faire la promotion de la question nationale par le type d’histoire enseignée, dans la foulée d’un Lionel Groulx qui, avec d’autres, « tentèrent d’imprimer [aux Canadiens français] certaines orientations idéologiques, dans l’intention première de sauvegarder les particularismes de ce peuple43 ». De plus, un peu à l’image de la propagande canadian à laquelle nous assistons depuis 1995 avec Les minutes du patrimoine ou le matériel pédagogique distribué à bonne échelle au Québec et encenseur du passé canadien, Leclerc suggère de faire de même au Québec, pour le Québec.

Les années 1990

Dans une réflexion profonde, et prémonitoire à bien des égards, sur le nationalisme québécois, Louis Balthazar, professeur en science politique à l’Université Laval, s’interroge sur ce qu’en fera la jeune génération à qui il enseigne. Avec des observations sociologiques très justes, il prône un enseignement de l’histoire nationale bonifié et fier de la nécessité de ce qu’il diffuse pour asseoir un nationalisme sain et ouvert aux autres. De cela, il perçoit une identité québécoise mieux assumée, mais en recherche quant au sens profond à lui donner44. C’est en effet tout à fait ce à quoi l’on assiste ces années-ci.

En septembre 1990 vient un texte absolument fameux de Jean-Marc Léger. Il y va d’une apologie bien sentie sur l’importance fondamentale et majeure pour le peuple que nous sommes de son histoire et de son enseignement, tout en blâmant ou avertissant sérieusement ceux qui seraient trop portés vers un individualisme exagéré et délétère, dénigrant par exemple beaucoup trop la période antérieure à la Révolution tranquille : « il y a là un comportement d’autant plus irritant qu’il s’alimente à une vision déformée du passé, fruit elle-même d’une ignorance quasi totale de l’histoire45 ». Pour Léger, c’est d’abord et avant tout :

[…] à travers l’enracinement dans sa propre histoire qu’on peut le mieux accéder à l’universel […] Nous le devons à nos enfants, nous le devons aux jeunes à l’intégration desquels l’histoire est essentielle ; nous le devons à notre avenir à inventer et à assumer autant qu’à notre passé à reconnaître et à interroger46.

Au début des années 1990, le ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ) procède à une importante réforme de la formation des maîtres au secondaire qui a su intéresser les historiens et son organisme le plus important, l’Institut d’histoire de l’Amérique française. De façon surprenante, l’IHAF « adhère volontiers aux principes directeurs que le ministère […] a tracés pour les programmes de formation47 ». S’inquiétant cependant à bon droit des risques de voir une nécessaire formation disciplinaire devenir lacunaire chez les futurs enseignants d’histoire, l’IHAF en vient à proposer un compromis d’une formation universitaire de quatre années, au lieu des trois années en cours jusqu’en 1994, ce qui sera avalisé par le ministère peu après.

Sans que semble-t-il L’Action nationale ait décidé de colliger un dossier structuré sur l’histoire et son enseignement, l’année 1995 est l’occasion d’une effervescence inhabituelle là-dessus. Il faut dire que c’est une année référendaire, que des États généraux sur l’éducation se déroulent et qu’un groupe de travail dirigé par l’historien Jacques Lacoursière est mandaté par le ministère de l’Éducation pour étudier la situation et le devenir de l’enseignement de l’histoire au Québec. La revue ne traite pas des travaux de ce groupe de travail.

Dans un court texte, le professeur de littérature au collégial Louis Cornellier déplore d’entrée de jeu « l’absence totale de sens historique, de connaissance de bases en histoire, qui caractérisent les étudiants québécois48 » au cégep et à l’université. Il est pour lui très clair que l’histoire doit devenir une priorité du système d’éducation, ce qui passe par une refonte appropriée des programmes d’enseignement. C’est d’abord à ce prix que les Québécois pourront le mieux s’ouvrir aux autres et à eux-mêmes. Il a bien raison.

Un peu dans la même veine, Paul-Émile Roy avance « que l’histoire a été quelque peu marginalisée depuis la Révolution tranquille et son rapport Parent ». Il ajoute qu’il est pour lui évident que le mouvement d’affirmation nationale amorcé au cours de cette période « se serait déployé et de façon beaucoup plus naturelle, si l’éducation avait été axée sur la culture et ses deux dimensions les plus importantes : la maîtrise de la langue et la connaissance de l’histoire49 ».

Louis Balthazar revient en faisant lui aussi la promotion d’un enseignement de l’histoire revampé tant au niveau secondaire qu’au collégial et à l’université. Il s’intéresse particulièrement à la nécessité de diffuser des éléments pertinents d’histoire du Québec aux nouveaux arrivants pour mieux favoriser leur saine intégration. Parmi les éléments que ceux-ci devraient par exemple savoir, dirions-nous à la suite de Balthazar, il y a l’indéniable fait « qu’on a cherché systématiquement à assimiler les Canadiens français au cours d’une longue période50 ». L’enseignement et le traitement de l’histoire consiste à faire des choix, nous dit-il, et ces choix sont ceux qui détermineront les structures tant politiques, qu’économiques ou sociales desquelles l’avenir sera fait pour nous. Pour ce faire, il faut foncer et former « des historiens, des professeurs d’histoire. N’allons pas croire, non plus, que les jeunes ne s’y intéresseront pas. C’est le contraire qui est vrai51 ».

Dans la foulée des États généraux sur l’éducation, le Conseil d’administration de la Fondation et du Centre de recherche Lionel-Groulx avance une réflexion pertinente et approfondie sur l’importance fondamentale de l’enseignement de l’histoire :

[…] l’histoire conforte chez les jeunes le sens vital de l’appartenance, le sentiment de leur identité, la connaissance de leurs origines comme peuple et comme culture, connaissance qui à son tour entretient le respect de soi, la confiance en soi et, dès lors, une ouverture sans crainte et sans complexe vers l’avenir52.

Au contraire de Micheline Dumont quelques années auparavant, les quatre intellectuels signataires dénoncent l’effondrement, en termes d’heures d’enseignement à tout le moins, du temps dévolu à l’histoire, du primaire au collégial, depuis le rapport Parent.

Ces auteurs notent que de tels phénomènes ont pu être observés dans plusieurs pays occidentaux, bien que de façon moins radicale qu’ici, d’une part. D’autre part et contrairement au Québec depuis lors, « la plupart des pays occidentaux ont préservé ou restitué une place importante pour l’histoire dans les programmes d’enseignement des divers cycles53 ». Ils prônent donc vigoureusement que l’enseignement de l’histoire soit sérieusement revu au Québec, depuis l’élémentaire où il est négligé, aléatoire et noyé dans les sciences humaines, jusqu’au collégial où il doit être obligatoire, en passant par le secondaire où il devrait avoir cours tous les ans à raison de trois heures par semaine. Pour ce faire, l’enseignement doit être continu depuis la 3e année du primaire, la formation des maîtres en histoire doit être bonifiée et ceux-ci doivent pouvoir utiliser des manuels de qualité une fois en classe. Enfin, les programmes ministériels « doivent privilégier l’approche chronologique indispensable pour que l’enfant et l’adolescent disposent des points de repère dans le déroulement du temps54 ». Plus de vingt ans plus tard, et avec ce débat sur l’enseignement de l’histoire qui perdure depuis 2006, disons que ces suggestions demeurent pertinentes et, dans une large mesure, à atteindre.

En 1996, Jean-Claude Soulard propose une analyse personnalisée de l’enseignement de l’histoire dans les cégeps depuis leur avènement, en 1967-1968. Il constate sans s’en offusquer le moins du monde que « les racines identitaires ont laissé place à une compréhension de la “citoyenneté occidentale” et de la “citoyenneté mondiale globale55” ».

Les années 2000

Tel que mentionné, il y eut au Québec en 2006-2007 (et depuis) un important débat sur l’enseignement de l’histoire, très principalement au secondaire56. Dans L’Action nationale, Charles-Philippe Courtois publie un texte humoristique sur la question en 2008 qui situe d’une certaine façon les positions « post-nationales » de l’historien Jocelyn Létourneau et du didacticien qui ne lui retira jamais son appui, Jean-François Cardin. À la manière d’un dialogue où le philosophe Socrate les interroge, Cardin défend l’aspect antinationaliste du programme Histoire et éducation à la citoyenneté au 2e cycle du secondaire qui a fait couler beaucoup d’encre, tout particulièrement au printemps 200657. Courtois réplique par une très drôle remarque « socratique » sur la posture de Cardin concernant la question nationale : « mais es-tu bien sûr que, par ta démarche, tu réponds à cette directive d’inclusion ? N’es-tu pas plutôt en train de prôner leur exclusion de la nation pour des raisons ethniques58 ? » Dans le même esprit, Courtois met en évidence un des aspects les plus dénoncés de ce programme de 2006 que Létourneau a souvent défendu en prétendant que, selon lui, ce que le programme a largement avalisé depuis lors au Québec, c’est que la société québécoise ne forme pas une nation, mais plutôt un « groupe » ou une société… L’auteur de ces lignes combat vigoureusement cette position et son bon-ententisme inhérent depuis le début59.

En 2011, arrive enfin dans la revue un dossier très étoffé sur l’enseignement de l’histoire au niveau collégial. Présenté et dirigé par l’historien et grand nationaliste Gilles Laporte, ce dossier débute par une donnée de recherche à la fois effarante et troublante : « moins de cinq pour cent des finissants du collégial avaient pu suivre [ces dernières années] un cours d’histoire nationale, et encore, dans moins de la moitié des cégeps et seulement pour le programme de sciences humaines60 ». Dans sa présentation de la recherche faite pour la Fondation Lionel-Groulx61, Laporte s’oppose particulièrement aux propos des professeurs Létourneau et Marc Simard qui font la promotion d’une idée pour le moins problématique et souvent relayée par les journaux de Gesca – fédéralistes et d’obédience canadian, comme on sait – et qui donnent « l’impression que l’enseignement de l’histoire du Québec est en soi préjudiciable à l’édification d’une citoyenneté émancipée et ouverte sur le monde ». Ensuite, la situation de l’enseignement de l’histoire au niveau collégial est longuement étayée pour dénoncer « que l’évacuation des études québécoises au niveau collégial est allée trop loin et qu’une place doit leur être accordée afin que chaque finissant puisse au moins reconnaître les origines historiques du Québec actuel62 ».

En fin de dossier, Gilles Laporte propose une solution palliative. Conscient du corporatisme disciplinaire présent dans les cégeps, il recommande un cours multidisciplinaire sur le Québec contemporain doté d’une « compétence Québec63 » et basé sur l’histoire. Le gouvernement du Parti québécois tentera bien d’insérer un tel cours pendant son court mandat (2012-2014), mais ce sera le premier geste concret du Parti libéral de mettre le projet de côté dès son assermentation, en avril 2014. C’est donc à recommencer.

En 2011, l’historien Éric Bédard, assisté de Myriam D’Arcy lui aussi, publie L’Histoire nationale négligée . Enseignement et recherche au Québec, une conséquence directe du débat sur l’enseignement de l’histoire au secondaire amorcé en 2006 et évoqué ci-dessus. C’est aussi un prolongement de la création en 2009 de la Coalition pour l’histoire, initiée par l’historien Robert Comeau et dont nous faisons partie depuis en tant que vice-président de la Société des professeurs d’histoire du Québec, un des organismes fondateurs. Le rapport de recherche de Bédard met le doigt sur un phénomène très problématique au Québec depuis plus ou moins une génération quant au fait que l’histoire politique est très négligée dans l’enseignement et la recherche universitaire.

Dans L’Action nationale, on trouvera une sévère critique du rapport par Jean-Marie Fecteau64 alors que Charles-Philippe Courtois le défend en affirmant « l’absence de spécialistes de l’histoire de la Conquête, des Patriotes, de l’histoire constitutionnelle, voire de la Nouvelle-France d’un point de vue autre qu’Amérindien dans nos départements de langue française. L’équivalent est inimaginable en France, en Italie, en Allemagne, en Grande-Bretagne ou aux États-Unis65 ». En effet, l’histoire politique québécoise doit ou devrait reprendre la place légitime qui aurait toujours dû être la sienne aux côtés de l’histoire sociale, économique ou culturelle, tous des pans fondamentaux d’une société normale et de son histoire. Ne reste plus qu’à convaincre les historiens en général et les départements d’histoire en particulier… Bédard, D’Arcy, Comeau et Courtois, aidés de quelques autres, auront tout au moins sonné l’alarme, ce qui est fort approprié et sain.

En mai 2013, l’historienne Lucia Ferretti résume L’histoire nationale à l’école québécoise, regards sur deux siècles d’enseignement66, suivi l’année suivante d’un dernier article à ce jour dans L’Action nationale sur ce thème : « Un survol historique et idéologique de l’enseignement de l’histoire au Québec67 » qui résume bien sûr l’article, mais aussi quelque peu le livre évoqué. La conclusion amène des enjeux plus actuels, en cet été 2016, auxquels donne une fois de plus lieu la refonte du programme d’histoire du Québec et du Canada présentement en cours à l’ordre d’enseignement secondaire. Il est très clair que c’est une histoire à suivre attentivement.

Conclusion

L’Action nationale, malgré certaines périodes aux silences parfois inquiétants, a tout de même su jouer son rôle de gardien de fierté canadienne-française ou québécoise au cours de ce siècle et des quelque huit décennies de publication d’une revue si importante pour nous qui sommes « peut-être quelque chose comme un grand peuple », pour paraphraser René Lévesque un certain 15 novembre 1976. Tout peuple ou nation dignes de ces noms a un enseignement de l’histoire généralement soutenu, avec ses phases de plus grande dormance et ses débats, parfois vigoureux. C’est bien notre cas et il y a lieu d’en tirer des constats positifs à plusieurs points de vue.

La prudence et la vigilance seront toutefois toujours de mise, la vision bonne-ententiste étant toujours bien présente68 et ses liens avec la vision canadian de l’histoire du Canada-Québec sont souvent féconds69. D’autant que le Québec est venu à un cheveu de devenir un pays le 30 octobre 1995, il y a à peine vingt ans et que cette question profondément politique, sociale, économique et culturelle – et donc historique – n’est pas réglée, loin s’en faut. Elle est même très actuelle. Comme les historiens, les enseignants et les élèves partent toujours d’interrogations contemporaines pour appréhender le passé, c’est la méthode historique elle-même qui l’énonce, pourquoi le programme d’histoire du Canada-Québec au secondaire actuellement en élaboration à Québec ne ferait-il pas de même ? Quand on connaît les forces en présence au Québec, c’est sans doute illusoire d’y arriver vraiment à court terme, mais il est certain que la question nationale doit avoir un traitement équitable en histoire nationale. C’est une voie privilégiée pour nous mieux comprendre, intégrer harmonieusement nos arrivants et continuer de nous ouvrir sereinement aux autres. Notre histoire nationale est belle et édifiante à beaucoup d’égards et mérite d’être interrogée sereinement. Enseignons-la davantage ! 

 

 


1 Maheux, A. (1941). Ton histoire est une épopée, Québec, Cherrier et Dugal, 212 p.

2 Laurendeau, A. (1941). « Nos écoles enseignent-elles la haine des Anglais ? – À propos des manuels d’histoire du Canada », L’Action nationale, vol. 18, octobre, p. 104.

3 Ibid., p. 109.

4 Ibid., p. 108.

5 Ibid., p. 112.

6 Ibid., p. 118.

7 Ibid., p. 121.

8 Bouvier, F. (1993). André Laurendeau et la question nationale canadienne-française entre 1947 et 1968, mémoire de maîtrise, Université de Québec à Montréal, 107 p.

9 Laurendeau, A. (1941). « À propos de “Ton histoire est une épopée”, Un historien selon le cœur de Jean-Charles Harvey », L’Action nationale, vol. 18, novembre, p. 191.

10 Idem.

11 Laurendeau, A. (1950). « Pour ou contre le manuel unique du Canada ? », L’Action nationale, vol. 35, mai, p. 338.

12 Groulx, L. Ibid., p. 348.

13 Adair, E. R., Ibid., p. 352.

14 Burt, A. L., Idem.

15 Lower, A. R. M., Ibid., p. 358.

16 Ibid., p. 357.

17 À titre d’exemple, il n’y a pas un seul véritable spécialiste, en ce moment et depuis des décennies au Québec, s’il y en a jamais eu, des péripéties entourant la Conquête – ou Défaite – de 1760.

18 Morton, M. L., dans Laurendeau et al., (1950.) op. cit., p. 358.

19 Rothney, G. O., Ibid., p. 360.

20 Laurendeau, A., Ibid., p. 371.

21 Bouvier, F. (2014). L’Action nationale, vol. CIV, no 8, octobre, p. 32.

22 Desrosiers, L. P., dans Laurendeau et al. (1950). Op. cit., p. 374-375.

23 Frégault, G., Ibid., p. 376.

24 Maurault, O., Ibid., p. 379.

25 Tessier, A., Ibid., p. 380.

26 Arès, R., Ibid., p. 382.

27 Minville, E., Ibid., p. 384.

28 Ibid., p. 387.

29 Laurendeau, A., Ibid., p. 393.

30 Trudel, M. (1950). « Le manuel unique d’histoire du Canada – suite à l’enquête de L’Action nationale », Notre temps, 542 (12 août), p. 1.

31 S. N. (1963). « L’école se préoccupe-t-elle d’éducation nationale », L’Action nationale, vol. LIII, septembre, no 1, p. 508.

32 Idem.

33 Beaumont, N. (1966). « Une histoire sans héros », L’Action nationale, vol. LVI, no 1, septembre, p. 129.

34 Voir à ce sujet Bouvier, F. (1996). André Laurendeau, op. cit., p. 45-54.

35 Allen, P. (1970). « Bilinguisme et biculturalisme en orbite II », L’Action nationale, vol. LIX, no 7, mars, p. 649.

36 Ibid., p. 350.

37 Bouvier, F. et al. (2014). op. cit., p. 340, citant là M. Trudel et G. Jain (1969). L’histoire du Canada. Enquête sur les manuels, Ottawa, Études de la Commission royale sur le bilinguisme et le biculturalisme, p. 129.

38 Lanoix, A. « L’enseignement de l’histoire nationale et la formation des identités nationales au Québec et au Canada », dans Bouvier, F. et M. Sarra-Bournet (dir.) (2008). L’enseignement de l’histoire au début du XXIe siècle au Québec, Québec, Septentrion, p. 34-43.

39 Dumont, M. (1989). « L’enseignement de l’histoire », L’Action nationale, vol. XXIX, n4, avril, p. 377.

40 Ibid., p. 378.

41 Ibid., p. 380.

42 Ibid., p. 389.

43 Leclerc, R. (1989). « L’histoire nationale doit rejoindre le citoyen et susciter son intérêt », L’Action nationale, vol. LXXIX, no 7, septembre, p. 845.

44 Balthazar, L. (1990). « L’héritage du nationalisme », L’Action nationale, vol. LXXX, no 4, avril, p. 557-568.

45 Léger, J.-M. (1990). « L’histoire, vecteur et condition de progrès », L’Action nationale, vol. LXXX, no 7, septembre, p. 955.

46 Ibid., p. 956 et 958.

47 «Position de l’Institut d’histoire de l’Amérique française sur la Réforme des programmes de formation à l’enseignement secondaire général», (1990). L’Action nationale, vol. LXXXII, no 10, décembre, p. 1328.

48 Corneillier, L. (1995). « L’urgence de l’histoire », L’Action nationale, vol. LXXXV, no 3, mars, p. 314.

49 Roy, P.-E. (1995). « La place de l’histoire dans l’éducation », L’Action nationale, vol. LXXXV, septembre, p. 37.

50 Balthazar, L. (1995). « Histoire et culture publique commune », L’Action nationale, vol. LXXXV, no 9, novembre, p. 25.

51 Ibid., p. 27.

52 Pelletier-Baillargeon, H., Dumont, F., Blais, J.-E. et Léger, J.-M. (1995). « L’Histoire, élément essentiel de la formation des futurs citoyens », L’Action nationale, vol. LXXXV, no 9, novembre, p. 58.

53 Ibid., p. 65.

54 Ibid., p. 71.

55 Soulard, J.-C. (1996). « L’histoire et son enseignement : le cas collégial depuis 1968-1969 », L’Action nationale, vol. XXXVI, no 1, janvier, p. 62.

56 À ce sujet, voir entre autres, Bouvier, F. (dir.), Guyot, J., Seymour, M., Lavallée, J., Éthier, M.-A., Sarra-Bournet, M., Cardin, J.-F., Rouillard, J. (2007). « Débat sur le programme d’enseignement de l’histoire au Québec », Bulletin d’histoire politique, vol. 15, no 2, p. 7-106.

57 Bouvier, F. et Lamontagne, L. (2006). « Quand l’histoire se fait outil de propagande », Le Devoir, 28 avril, p. A-7.

58 Courtois, C.-P. (2008). « Dialogue socratique à propos des thèses de Jocelyn Létourneau », L’Action nationale, vol. XCVIII, no 3, mars, p. 57.

59 Bouvier, F. « Quand l’histoire nationale devient problématique au nom de l’éducation à la citoyenneté : phénomène à inverser », Bulletin d’histoire politique, op. cit., p. 89-106.

60 Laporte, G. (2011). « L’histoire du Québec au cégep : L’état du débat », L’Action nationale, vol. CI, no 3, février, p. 32.

61 Laporte, G. et D’Arcy, M. (2010). Je ne me souviens plus. L’état désastreux de l’enseignement de l’histoire nationale dans le réseau collégial public du Québec, Fondation Lionel-Groulx, novembre, 56 p. Les conclusions de ce dossier ont été publiées, dans un chapitre de livre : Laporte, G. (2012). « Le déclin de l’histoire nationale au cégep (1968-2010) » dans Bouvier, F. et al. (dir.). L’histoire nationale à l’école québécoise, regards sur deux siècles d’enseignement, Québec, Septentrion, p. 424-450.

62 Laporte et D’Arcy, Ibid., p. 78.

63 Laporte, G. (2011). « L’histoire du Québec au cégep, un cours multidisciplinaire sur le Québec contemporain », L’Action nationale, vol. CI, no 3, février, p. 91.

64 Fecteau, Jean-Marie (2011), « Histoire politique et histoire nationale au Québec », L’Action nationale, vol. CI, nos 9-10, p. 210.

65 Courtois, C.-P. (2012). « L’histoire politique nationale, un champ d’étude qui doit reprendre sa place », L’Action nationale, vol. CII, no 10, décembre, p. 80.

66 Bouvier, F., Allard, M., Aubin, P.et Larouche, M.-C. (dir.)(2012). L’histoire nationale à l’école québécoise, op. cit., 508 p.

67 Bouvier, F. (2014). L’Action nationale, vol. CIV, no 8, octobre, p. 21-33.

68 Ibid., p. 32.

69 Laville, C. Et Robitaille, J. (dir.) (2012). « Les Anglo-québécois et l’enseignement de l’histoire du Québec et du Canada », Enjeux de l’univers social, vol. 8, no 1, printemps.

 
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