La loi 101 au cégep. Une question de cohérence

Professeur de philosophie au Cégep de Maisonneuve. Version remaniée d’un texte paru au mois de juin 2020 sur le site internet de la revue Argument.

Au mois de juin dernier, la présidente de la Fédération des enseignantes et des enseignants de cégep (FEC-CSQ) réagissait à l’annonce d’un agrandissement du cégep Dawson prévu par la loi 61 (pour le moment suspendue) dans les pages du Journal de Montréal : ce projet, écrivait-elle, « n’est pas à favoriser ». Elle écartait cependant, d’un même mouvement, l’idée d’étendre la loi 101 au collégial : il y aurait en effet « d’autres pistes à explorer afin de préserver ce qu’il reste encore du fragile équilibre linguistique et de la coordination dans le réseau des cégeps1. »

L’objectif de ce texte est de démontrer qu’en réalité, il n’y en a pas. La stratégie de « gestion des méfaits » a fait son temps et a démontré son inefficacité. La dynamique linguistique dans le système collégial (en particulier montréalais), qui est délétère au français2, ne pourra être modifiée que par une intervention profonde et structurante de l’État. C’est-à-dire, en fin de compte, par l’extension des clauses scolaires de la loi 101 au niveau collégial3.

Voici pourquoi.

Problème

D’une manière générale, trois types de solutions peuvent être envisagées afin de corriger les effets pervers de la concurrence linguistique dans le réseau collégial : des mesures de type incitatif ; le contingentement des places dans les cégeps anglophones ; et l’extension des clauses scolaires de la Charte de la langue française.

Une solution doit évidemment être adaptée à la nature du problème qu’elle veut résoudre : de ce point de vue, la première solution serait vraisemblablement sans effet, et la seconde risquerait de demeurer aussi insuffisante que précaire. Je m’en expliquerai plus loin.

Quelle est donc la nature du problème ? J’y vois un cas typique de « problème d’action collective ». D’une manière générale, ce concept est utilisé pour désigner une situation sociale sous-optimale pour l’ensemble des « acteurs », qui ne parviennent pas à interagir d’une manière qui corresponde à leurs intérêts communs. La situation est structurée de telle sorte que la rationalité elle-même (au sens économique du terme : la maximisation de « l’utilité ») les contraint à sacrifier certains objectifs qu’ils ont en commun, et qu’ils peuvent pourtant valoriser bien davantage que ceux qu’ils sont poussés à poursuivre. Certains incitatifs pervers empêchent une collaboration efficace et intelligente. Dans ce genre de situation, il est, par exemple, impossible ou très difficile d’agir en vue du long terme, malgré qu’il puisse être aussi visible que désirable4.

Un problème d’action collective exemplaire est celui de la pollution atmosphérique. On peut présumer que tous les automobilistes ont un intérêt fondamental à la préservation de l’équilibre naturel. Mais chacun se fait le même raisonnement : 1) ce matin, tout le monde prendra vraisemblablement sa voiture et le climat est, de toute manière, pour ainsi dire foutu ; 2) mon impact personnel sur la pollution avoisine en fait le zéro ; et donc, de deux choses l’une : soit 3) je ne prends pas ma voiture, l’atmosphère ne s’en porte pas vraiment mieux et je minimise mon utilité ; soit 4) je prends ma voiture, l’atmosphère ne s’en porte pas vraiment plus mal et je maximise mon utilité. On voit que du point de vue de l’atome social que je suis, la chose la plus « rationnelle » à faire est de prendre ma voiture.

Et c’est pourquoi l’atmosphère est polluée.

La dynamique linguistique dans le réseau collégial (et ailleurs) est un problème d’action collective du même genre. Nous sommes, grosso modo, en présence d’un cas de mauvaise coordination de « joueurs rationnels » placés dans une situation de concurrence (linguistique) qui les empêche de collaborer en vue de leur intérêt commun (la vitalité du français) ; cela les pousse au sauve-qui-peut dans une direction (le cégep anglais) qu’ils ne choisiraient peut-être pas autrement. Deux modèles théoriques classiques de problème d’action collective éclairent particulièrement bien la situation : le « dilemme du prisonnier » et la « panique compétitive ».

Un dilemme du prisonnier est un modèle théorique simplifié d’interaction sous-optimale entre deux joueurs (dans la version de base) incapables de se coordonner afin d’atteindre un équilibre qui leur serait mutuellement favorable. Deux accusés sont isolés par la police et empêchés de communiquer. Sans en avoir la preuve, on les suspecte d’avoir commis un crime : tout repose donc sur des confessions. On leur offre le choix suivant : se dénoncer en même temps que son complice et recevoir une peine légère ; ne pas le faire et recevoir une peine lourde. Si aucun de deux ne trahit l’autre, ils ne recevront aucune peine. Mais cela, les « prisonniers » l’ignorent. La difficulté vient de ce qu’ils sont empêchés de coopérer parce qu’ils ne peuvent pas communiquer. Ils ne connaissent pas leurs intentions mutuelles. Sachant que l’autre a le même incitatif à trahir, la stratégie la plus « rationnelle », dans ces conditions, est la prudence, soit la trahison. Et voilà pourquoi les deux accusés se trahiront et recevront une peine légère de prison (solution sous-optimale), au lieu de conserver leur liberté (solution optimale). L’incapacité structurelle à se coordonner fait en sorte que la rationalité elle-même conduit à un mauvais choix, qui sans être le pire (une peine lourde), n’est pas non plus le meilleur (la liberté).

À la lumière d’un « dilemme du prisonnier », la dynamique linguistique dans le réseau collégial montréalais prend un éclairage intéressant5. Nos deux « prisonniers », ici, sont des étudiants francophones et/ou allophones. Qu’ils en soient conscients ou non (ce qui est une tout autre question), ils auraient chacun un intérêt profond à faire leurs études supérieures qui dans sa langue maternelle, qui dans la langue officielle du Québec. Mais ils sont confrontés à la réalité économique suivante : les études supérieures en langue anglaise sont dotées d’un statut, d’un prestige et d’une valeur marchande supérieurs à ceux de langue française. Considérant qu’en soi, le fait que, personnellement, je fasse mes études en anglais n’affecte pas plus la vitalité du français que je ne cause les changements climatiques en prenant ma voiture ce matin, il me semblera « rationnel », plus « utile » de choisir le diplôme anglais.

L’incitation à le faire est d’autant plus forte, pour un jeune francophone, qu’il voit les allophones fréquenter en masse le cégep anglais et acquérir de la sorte un avantage comparatif sur lui ; le même raisonnement vaut pour l’allophone, qui voit les francophones déserter les cégeps français et acquérir, de la sorte, un avantage comparatif sur lui. Personne ne veut être le dindon de la farce : par conséquent, le plus « rationnel » est de faire défection au français même si, dans l’absolu, on aurait préféré faire valoir ses dons et ses talents, puis faire carrière dans la langue officielle du Québec de manière à participer à sa vitalité.

Plus le mouvement vers le réseau anglais s’accroît, plus il est difficile d’y résister : les jeunes Montréalais, en particulier, commencent à avoir sérieusement peur de rater le bateau. D’un dilemme du prisonnier, la situation est ainsi en train d’évoluer vers un problème d’action collective peut-être encore plus grave, la « panique compétitive ». Un exemple classique de panique compétitive est la ruée vers la sortie dans un théâtre en feu. Subitement, c’est chacun pour soi et aucune règle de collaboration ne vaut plus : ce qui mène à un bouchon de circulation qui cause bien plus de morts, au final, qu’une file indienne organisée. Les données sur les demandes d’admission dans les cégeps le montrent sans ambiguïté : le mouvement vers le cégep anglais s’accélère. Or, à mesure qu’il s’accélère, le statut du français comme langue d’enseignement périclite. En retour, cette chute de statut nourrit le mouvement vers le cégep anglais. C’est un cercle vicieux, qui est en train de créer une association perverse entre « études en anglais » et « excellence » du simple fait des déplacements de la « clientèle ». La chose absurde est qu’à terme, quand le cégep en anglais sera devenu la norme, il n’y aura justement plus, pour les francophones et les allophones, aucun avantage compétitif à l’avoir choisi. Cela s’appelle : l’assimilation linguistique.

Si le préuniversitaire français n’est pas en train de s’écrouler purement et simplement, sur l’île de Montréal, c’est en particulier en vertu des limites physiques des briques et du béton. Il y a un frein immobilier à la demande. Les cégeps anglais sont pleins à craquer et dépassent déjà allégrement leurs devis. Or, la CAQ vient de faire la preuve qu’elle ne voyait aucun inconvénient à relâcher ce frein.

Il faudra donc autre chose.

Solution

Un problème d’action collective ne peut être résolu que par l’intervention de l’État. L’État doit modifier par en haut la matrice des incitatifs et par conséquent, ce qui est rationnel pour les différents acteurs. Mancur Olson écrivait dans son ouvrage classique The Logic of Collective Action : Public Goods and the Theory of Groups: « À moins que le nombre d’individus ne soit assez petit, ou à moins qu’il n’y ait coercition ou un moyen spécial de faire agir les individus en vue de leur intérêt commun, des individus rationnels et égoïstes n’agiront pas en vue de celui-ci6. »

La dynamique linguistique dans le réseau collégial ne sera pas modifiée autrement que par une intervention structurante de l’État. Je n’en vois pas d’autres que l’extension des clauses scolaires de la loi 101 (accompagnée de l’inscription juridique du statut français des institutions francophones). Il me semble évident que des mesures incitatives ne suffiraient pas. Mis à part le fait de payer les étudiants pour fréquenter le cégep français, quelle incitation pourrait être assez forte pour contrecarrer la pression concurrentielle dont ils sont l’objet ? Quelle efficacité pourrait-on sérieusement attendre de campagnes de publicité dans les écoles secondaires vantant les mérites des études collégiales en français ? Vraisemblablement la même que celle des (défuntes) campagnes de publicité en faveur du co-voiturage : soit néant. Les problèmes d’action collective ne peuvent pas être réglés sur une base volontaire : autrement, ce ne seraient justement pas des problèmes d’action collective.

Puisqu’on ne peut pas agir – efficacement – sur la demande, reste à agir sur l’offre.

Il existe en ce sens une solution mi-figue mi-raisin : le contingentement des places dans les cégeps anglophones. Ce serait certainement mieux que rien. Mais j’y vois deux problèmes rédhibitoires. Tout d’abord, en supposant que « contingenter » signifierait « geler » et non « réduire » le nombre d’étudiants dans les cégeps anglais, cela ne règlerait pas le problème de la fuite des cerveaux. Les capacités d’accueil des cégeps anglais sont déjà énormes, 40 % des places sur l’île de Montréal (et presque 50 % dans le préuniversitaire) : ceci, alors que la population anglophone ne représente que 17,4 % de la population métropolitaine. Le surplus est utilisé à fins d’anglicisation d’une partie déjà très significative de l’élite étudiante francophone et allophone. Il faudrait donc non seulement geler, mais réduire le nombre de places afin de le ramener plus près de la proportion démographique réelle d’anglophones sur l’île de Montréal. Mais comme le système collégial n’est soumis à aucun critère linguistique, cela ne ferait qu’exacerber, en créant une rareté artificielle, le prestige des études en anglais. Ce qui mènerait à une situation pathologique, qui commence d’ailleurs déjà à se dessiner : le cégep anglais serait réservé à la crème de la crème de toutes langues maternelles, et le réseau français au reste. En particulier, les anglophones moins qu’excellents ne pourraient pas faire leurs études collégiales dans leur langue maternelle. Le cégep anglais pour l’élite, le cégep français pour la plèbe : est-ce là vraiment ce que nous voulons ?

Ensuite, le contingentement étant une mesure administrative, la chose resterait au bon vouloir du gouvernement en place. On imagine facilement que de retour au pouvoir, le PLQ ferait rapidement passer à la trappe ce contingentement. Mais il ne pourrait pas disposer aussi aisément d’une modification en bonne et due forme de la loi.

Ne reste donc, en fin de compte, si vraiment nous voulons régler le problème, que l’extension des clauses scolaires de la Charte de la langue française au niveau collégial. Je ne vois pas ces « autres pistes de solution » dont parle la FEC-CSQ. Le fait est que les concepteurs de la loi 101 ont commis une erreur historique en négligeant de l’étendre à ce niveau. On croyait – ce qui paraissait raisonnable à l’époque – que son application aux cycles primaire et secondaire suffirait à garantir la continuité du Québec français. On se trompait7.

Remettre le dentifrice dans le tube

L’extension de la loi 101 au collégial est l’une des dernières portes qui nous soient encore ouvertes pour donner un peu d’oxygène au Québec français. La Charte canadienne des droits et libertés ne pourrait pas l’invalider, à moins que les juges fédéraux ne se mettent à créer du nouveau droit aussi inventif que farfelu. Il n’existe pas, au Canada, de droit aux études supérieures « sur les fonds publics » dans la langue de son choix. Point final.

Il serait évidemment légitime, autant du point de vue juridique que moral, pour l’État québécois de déterminer dans quelle langue les citoyens peuvent accéder à l’enseignement supérieur public, subventionné par les contribuables. Cela impliquerait, il est vrai, une intervention supplémentaire de l’État dans la vie des gens. Mais la question est de savoir si cette intervention serait justifiée. Non seulement serait-elle justifiée : c’est une question de cohérence. Le français est la langue officielle du Québec. La politique linguistique de l’État québécois est la défense et la promotion du français comme langue commune. Ce qui se passe actuellement dans le réseau collégial (et ailleurs) est en parfaite contradiction avec cette politique, dûment inscrite dans une Charte à valeur quasiment supralégale. La mise en concurrence des étudiants et des collèges dans un libre marché de l’éducation fondé sur une division linguistique inégalitaire mène à un problème d’action collective qui corrompt la mission du système collégial. Il faut ramener les cégeps à la raison : et seuls la loi, ou l’État sont en mesure de le faire. Les problèmes d’action collective ne se règlent pas par l’appel à la bonne volonté individuelle, puisqu’ils sont très exactement des problèmes de coordination des volontés individuelles.

En ce sens, il faut rappeler que si les individus ont des droits, ils ont aussi des devoirs et des responsabilités à l’égard du système de coopération sociale sans lequel ils ne pourraient absolument rien faire de leurs droits. C’est une bizarrerie propre au Québec que nous en doutions ainsi.

 

 


2 Voir à cet effet Frédéric Lacroix, « Les cégeps français : le début de la fin ? », L’Action nationale, mars 2020.

3 Laquelle devrait être accompagnée, afin d’empêcher les directions collégiales d’angliciser malgré tout « l’offre de services », de la reconnaissance juridique de l’identité linguistique française des cégeps francophones. Dans les institutions d’enseignement supérieur, le français n’est pour le moment protégé que par du « droit mou », c’est-à-dire par la coutume et des politiques internes modifiables à volonté. Voir à ce sujet Marc Chevrier : http://www.revueargument.ca/article/2020-06-26/737-la-langue-invisible-le-confinement-du-francais-dans-lenseignement-superieur-au-quebec.html.

4 Un bon survol théorique de la question est fait par Katarina Holzinger : « The problems of collective action: a new approach », ici : https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=399140

5 Guillaume Rousseau proposait déjà une analyse de la situation en termes de « dilemme du prisonnier » dans son ouvrage La nation à l’épreuve de l’immigration (Éditions du Renouveau Québécois, 2006). Je m’en inspire ici.

6 Harvard University Press, 1965, p.2. Ma traduction.

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