@2024 L’Action nationale
Yvon Rivard
Le chemin de l’école
Leméac, 2019, 122 pages
Beaucoup d’écrivains en viennent un jour ou l’autre à méditer sur l’éducation. Leurs propos bien souvent pertinents donnent une compréhension beaucoup plus profonde de la profession enseignante. Pourtant, ces écrivains ne sont à peu près jamais lus dans les départements d’éducation dans les universités du Québec. Bref, Yvon Rivard, auteur de plus d’une douzaine de romans et d’essais, est rendu à ce passage obligé. Après avoir entamé ses réflexions sur l’éducation dans Aimer, enseigner chez Boréal, il les poursuit sept ans plus tard dans Le chemin de l’école, publié chez Leméac.
Pour bien comprendre la conception de l’école chez Rivard, mieux vaut commencer par sa critique. L’école québécoise, et ce à tous les niveaux scolaires, tend de plus à se diriger vers l’utilitarisme : on veut que les programmes et les cours se soumettent au marché du travail. Contre cette génuflexion à la main invisible du marché, Rivard propose un retour à une formation générale où la connaissance serait maître. Le romancier ne souhaite pas pour autant que notre école forme des êtres qui se réduisent à leurs connaissances encyclopédiques. L’enseignant doit transmettre aux élèves un désir de comprendre, ce désir qui se rapprocherait, selon l’auteur, d’un sentiment religieux, car il reconnaitrait quelque chose qui nous dépasse. Rivard cite à de maintes reprises Einstein pour étayer son propos. Ici, le célèbre scientifique explique les fins de l’éducation : « Il importe qu’il [l’élève] acquière un sentiment, un sens pratique de ce qui vaut la peine d’être entrepris, de ce qui est beau, de ce qui est moralement droit. Sinon, il ressemble davantage, avec ses connaissances professionnelles, à un chien savant qu’à une créature harmonieusement développée. » (p. 21) Ce projet est certes intéressant et très séduisant, mais dans notre société libérale, on peut se demander si une école serait capable de tenir toutes ces responsabilités.
La référence à Einstein sert Rivard pour sa mission de l’école, mais aussi pour l’importance de la formation générale qui inclus à la fois les sciences et les lettres. En fait, pour Rivard, « la connaissance est générale ou elle n’est pas » (p. 23). Cela signifie qu’une véritable recherche de la vérité ne peut se réduire à une spécialisation qui devient aujourd’hui une surspécialisation. Faire germer la soif de connaissance chez les enfants devrait naturellement les pousser à embrasser toutes les disciplines.
L’ancien professeur de littérature à McGill qui a vécu les collèges classiques du Québec en retient un très bon souvenir, on comprend qu’il s’en inspire un peu pour imaginer ce que devrait être l’école du Québec d’aujourd’hui et de l’avenir. Depuis plusieurs décennies, on a dit beaucoup de mal des collèges classiques au Québec. Dans les départements d’éducation à l’université, on en a dit qu’elles formaient des têtes bien pleines, mais pas bien faites, qu’elles homogénéisaient les enfants, qu’elles étaient étouffantes et déconnectées de la vie réelle. Pourtant, lorsqu’on compare ces stéréotypes aux biographies et témoignages de ceux l’ayant vécu, force est de constater que l’image que nous avons de cette école n’est pas en accord avec ce qu’elle était.
Revenons à la pensée de Rivard. Pour former une école de la recherche de la connaissance, un rôle immense est attribué aux enseignants. Ces derniers doivent ouvrir l’esprit des élèves à ce qui les dépasse, mais aussi transmettre une passion pour leur matière. Avec la pénurie actuelle, un « enseignant » en poste peut avoir un baccalauréat en marketing et enseigner le français au secondaire. Devant cet état de fait, on peut comprendre pourquoi cette passion n’est pas nécessairement transmise. On pourrait croire qu’un enseignant formé en pédagogie saurait transmettre sa passion. Au contraire observe avec raison Rivard, cette formation enseigne plutôt à devenir un pédagogue, c’est-à-dire une forme de technicien de l’éducation, alors que l’enseignement est davantage un art qu’une science. Rivard est très dur à l’endroit de ce pédagogisme, il écrit même qu’il a « eu la chance de ne pas être formé par des pédagogues » (p. 14).
Une critique légitime contre Rivard serait de soulever que les élèves d’aujourd’hui ne veulent pas de cette école où les connaissances générales sont maîtresses ; ils désirent plutôt une école technologique, une école-gadget. Rivard répondrait à cette objection que ces enfants ne savent pas encore ce qu’il manque et c’est pourquoi il faut malgré tout leur transmettre une culture générale. Ici, Rivard défend une conception normative de la culture et de l’école ; une telle idée est la bienvenue à l’ère du relativisme.
Beaucoup d’enseignants qui liront l’essai de Rivard seront surpris de lire plusieurs pages faisant l’éloge de la correction. Cette partie de la tâche d’enseignement est généralement la moins aimée pour ne pas dire la plus détestée par les enseignants. Or, pour Rivard, corriger c’est « travailler à cerner cette expérience qui sera le centre intellectuel et émotif de l’élève, un centre qu’il ignorait, un moi, une petite maison dont il pourra désormais s’éloigner sans craindre de se perdre, car ce moi va désormais s’élargir et contenir tout ce qui est en dehors de lui » (p. 45). On reconnait bien là une envolée lyrique digne d’un littéraire. En revanche, l’enseignant en français de deuxième secondaire qui corrige un contrôle sur l’accord des participes passés ne ressent fort probablement pas la même responsabilité que celle décrite par Rivard. Rappelons que l’auteur a donné beaucoup de cours de création littéraire et on peut comprendre que dans de tels cours, la correction est particulière et que le professeur a ainsi un rôle qui le distingue par rapport aux enseignants plus traditionnels. Curieusement, Rivard ne semble jamais évoquer cette différence, il semble plutôt généraliser son expérience à celles des autres enseignants.
Là où Rivard est peut-être le plus pertinent est lorsqu’il propose ce que devraient être les cours de littérature au secondaire et au collégial. En citant les plans-cadres indigestes de ces cours, il explique que ces derniers cherchent à enseigner des techniques d’analyse qui seraient propres aux études littéraires, mais que là ne serait pas l’objectif de la formation générale. L’étude littéraire n’est pas destinée à tous et faire comme si c’était le cas pourrait décourager les élèves avec un préjugé favorable envers la littérature. Pour comprendre une œuvre, nul besoin de toute cette théorie, il suffit de se poser des questions assez simples (qui, quoi, comment, pourquoi, etc.). Rivard explique même que toute œuvre se résume à une « histoire de quelqu’un qui croyait que… et qui découvre que… » (p. 64). Rivard garde toujours en tête que le but premier de l’enseignant de littérature ou de français est d’ouvrir l’enfant à ce qui le dépasse et de lui donner le goût d’apprendre. En utilisant ces méthodes très simples et en proposant des expériences de littérature et de philosophie plutôt que des analyses froides, les enseignants devraient augmenter leurs chances de réussite.
L’ouvrage de Rivard est très éclairant, mais il n’est pas imperméable à la critique. Tout l’essai reproche vertement la tendance à l’utilitarisme de l’école québécoise et cette critique manque deux cibles qui sont quasi absentes du livre. Premièrement, nous évoquions plus haut le rôle de l’enseignant qui est essentiellement celui d’un passeur de culture et d’un transmetteur de passion, mais il ne semble jamais traverser l’esprit de Rivard que bien des enseignants aujourd’hui refusent ce rôle. Ils sont bien souvent très excités à l’idée de rendre les cours « utiles » pour la vie de tous les jours, ils s’enchantent de la dernière innovation technologique et ils s’empressent de l’essayer en classe.
Deuxièmement, Rivard oublie que ce n’est pas que l’utilitarisme qui empêche son école idéale de se développer, c’est aussi toute une philosophie postmoderniste qui ne reconnait aucune grande œuvre, qui est suspicieuse face à la culture et qui veut supprimer toute verticalité entre l’enseignant et l’élève. Autrement dit, puisque cette philosophie voit dans la culture – surtout celle occidentale – toutes les « phobies » possibles, l’école n’a d’autre choix que de se tourner vers le pragmatisme. Il y a aujourd’hui une alliance au ministère de l’Éducation et dans les départements du même nom entre l’utilitarisme et le postmodernisme. Bien entendu, cette alliance est involontaire, car elles s’opposent sur mille et une idées, mais il n’en demeure pas moins que dans les faits, elles ont des solutions similaires au système d’éducation québécois.
Notons par ailleurs que l’argument de l’utilitarisme de l’école peut facilement se retourner contre lui. En effet, plusieurs ont défendu avec justesse que ce détour par les connaissances générales est en réalité bénéfique pour le marché du travail et que l’enseignement des compétences du XXIe siècle – comme si une telle chose existait – sera désuet dans quelques années à peine1. Bref, il semblerait que la vision de Rivard, bien que ce n’en soit pas l’objectif, est probablement plus profitable au marché du travail que la pédagogie actuelle.
L’autre défaut de l’ouvrage est que plusieurs des chapitres le constituant ont été préalablement publiés ailleurs et le tout ne forme pas un livre homogène. On a parfois de la difficulté à comprendre l’unité du livre. Par exemple, le dernier chapitre, « Apprendre à compter autrement », écrit sous la forme d’un pamphlet publié dans le Devoir, jure avec le reste de l’ouvrage. C’est un texte sur des sujets divers : éducation, environnement, autochtones, etc. On se demande ce qu’il fait en conclusion autrement que pour faire une dernière preuve que la connaissance est toujours générale.
Malgré ces quelques défauts, le livre de Rivard est très pertinent, particulièrement pour l’enseignant qui veut comprendre ce que devrait être sa profession. On souhaite qu’il trouve son public.
David Santarossa
Enseignant au secondaire
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