Faut-il abolir ÉCR ?

En octobre dernier, dans le cadre d’un cours sur les problèmes sociaux que je donnais au Cégep de Saint-Jérôme, j’ai présenté en classe le débat de l’émission Zone franche sur l’encadrement du port de signes religieux¹. Pendant le visionnement, les étudiants devaient répondre à une série de questions qui se rapportaient aux interventions de chacun des huit participants au débat.

J’ai observé mes étudiants pendant la diffusion. Leur perplexité était palpable. On aurait dit que c’était la première fois qu’on leur présentait cet enjeu comme un débat dans lequel plusieurs points de vue étaient légitimes. Leurs yeux s’écarquillaient chaque fois qu’un défenseur de la loi 21 présentait son point de vue.

Après le débat, j’ai pris le temps de faire un retour avec eux sur chacune des questions auxquelles ils devaient répondre. Afin d’apaiser les angoisses existentielles des plus anxieux, je les ai assurés qu’ils n’avaient pas besoin de mémoriser les noms et les points de vue spécifiques de chacun des huit participants en prévision de l’examen, simplement d’être en mesure d’expliquer, de façon générale, quels étaient les grands points de vue qui s’affrontaient dans ce débat. Ils n’ont pas eu l’air complètement rassurés. Une étudiante a levé la main et m’a dit : « Madame, je comprends l’histoire de la fille qui veut pouvoir porter son voile au travail. Mais les arguments de l’autre côté, je ne les comprends pas. »

Cette jeune fille, par ailleurs curieuse, studieuse, inscrite dans un programme collégial contingenté, qui a vécu toute sa jeune vie au Québec où elle a suivi 10 ans de cours d’Éthique et culture religieuse, ne disposait pas des repères conceptuels pour comprendre les arguments en faveur de la loi 21.

Pour situer le débat dans son contexte, j’ai fait un retour historique sur les douze dernières années. J’ai parlé, entre autres, de la crise des accommodements raisonnables et de la commission Bouchard-Taylor. Je leur ai expliqué que cette crise avait commencé avec le jugement Multani de la Cour suprême du Canada, qui avait autorisé le port du kirpan à l’école. Je leur ai demandé s’ils savaient à quelle religion on pouvait associer le kirpan. Je pensais, au moins, qu’ils pourraient répondre à cette question. Pour les aider, je leur ai dit que c’était la religion du chef du NPD, qui était alors en pleine campagne électorale. J’ai eu des réponses du type : Islamique ? Musulman ? Arabe ?

J’avais devant moi des étudiants avec plein de bons sentiments à l’égard des minorités religieuses, mais sans réelle culture religieuse. J’avais devant moi la génération ÉCR.

Les constats posés dès 2009

On peut difficilement blâmer les étudiants pour cette situation. Dans l’étude que j’avais publiée en 2009, à l’invitation de l’IRQ, je constatais déjà que le cours ne visait pas à transmettre des connaissances sur les religions, mais plutôt à indiquer aux élèves comment se comporter en présence de la diversité religieuse de la société². Plusieurs indicateurs pointaient alors dans cette direction.

En premier lieu, les documents ayant mené à l’adoption du programme indiquaient déjà les intentions de ceux qui en faisaient la promotion. Du rapport Proulx sur la place de la religion à l’école, publié en 1999, au rapport Bouchard-Taylor en 2008, en passant par les avis du Comité des affaires religieuses du ministère de l’Éducation, une série de documents pressaient le gouvernement de mettre en place un cours qui permettrait de sensibiliser les élèves à la diversité religieuse, au vivre-ensemble. À partir de 2006, dans le contexte de la crise des accommodements raisonnables, ces appels se faisaient de plus en plus insistants. Le comité Fleury, en particulier, voyait dans un éventuel cours ÉCR un moyen de sensibilisation aux accommodements³, alors que la commission Bouchard-Taylor recommandait au gouvernement de faire une « promotion énergique » du cours afin de « développer les aptitudes nécessaires au vivre-ensemble, dans le contexte d’une société diversifiée⁴ ».

Les universitaires qui avaient participé à l’élaboration du programme et qui l’avaient défendu dans leurs écrits tenaient le même discours. Dans un ouvrage paru en 2007, consacré à ÉCR, Georges Leroux soutenait que le programme devait faire en sorte que tous adhèrent à la décision de la Cour suprême sur le port du kirpan à l’école⁵. Dans une entrevue qu’il avait accordée à Jean-Pierre Proulx, parue dans la revue Formation et profession, Leroux affirmait également que le programme devait « inculquer le respect absolu de toute position religieuse⁶ » et servir de « thérapie⁷ » aux Québécois.

Ces orientations étaient confirmées par le programme ministériel lui-même. Dès le préambule du programme, il est indiqué que la formation en culture religieuse ne vise pas à « présenter l’histoire des doctrines et des religions⁸ ».

Conformément à l’approche par compétences, qui structure l’ensemble du curriculum, tout le programme d’ÉCR est construit autour de trois compétences, qui ne sont pas des compétences d’ordre intellectuel comme lire, écrire ou compter, mais des compétences idéologiques, qui sont inculquées à petites doses tout au long du parcours scolaire. La compétence centrale du programme, « Pratiquer le dialogue », doit mener à « l’adoption d’attitudes et de comportements favorables au vivre-ensemble⁹ ».

Le programme inclut également une compétence spécifique au volet « culture religieuse », intitulée « Manifester une compréhension du phénomène religieux ». Dans la présentation de cette compétence, on indique qu’au terme du premier cycle du primaire, on s’attend à ce que l’élève « nomme des comportements appropriés à l’égard de la diversité¹⁰ ». À la fin du deuxième cycle du primaire, il « nomme diverses façons de penser, d’être ou d’agir et des comportements appropriés à l’égard de la diversité¹¹ ». À la fin de ses études secondaires, on s’attend à ce qu’il « démontre une connaissance approfondie de certains comportements qui conviennent à l’égard de la diversité¹² ». Il y a donc une gradation des attentes envers les élèves, qui doivent intérioriser progressivement le mode d’emploi ministériel sur la manière de se comporter face à la diversité religieuse.

Mais où se trouvent les connaissances à travers ce charabia pédago-idéologique ? En annexe ! À la toute fin du programme, on retrouve des tableaux dans lesquels sont énumérés les grands thèmes à aborder comme « Moi, un être vivant unique », « des représentations de l’origine du monde » ou encore « des pratiques alimentaires et vestimentaires ». Le programme ne prescrit aucun contenu spécifique par rapport à ces thèmes. On a simplement inclus une colonne d’« exemples indicatifs » parmi lesquels les enseignants et les auteurs de manuels peuvent sélectionner les contenus de leur choix.

Parmi les représentations de l’origine du monde suggérées, notons la présence du récit chrétien de la création, avec Adam et Ève, de la tortue des spiritualités autochtones, du récit du yin et du yang… mais pas la théorie du Big Bang, qui est pourtant la seule appuyée par la science. Cette théorie apparait néanmoins dans certains manuels, mais toujours comme un récit parmi d’autres, qui n’a pas plus de légitimité que le créationnisme.

Que s’est-il passé depuis ?

Ce cours est enseigné depuis plus de 10 ans. Il n’a été ni évalué, ni révisé, mais on en sait maintenant un peu plus à son sujet, puisqu’il a fait l’objet de deux jugements de tribunaux et de plusieurs publications académiques.

La première contestation judiciaire est venue de parents catholiques de Drummondville, qui souhaitaient voir leurs enfants exemptés du cours. Que l’on appuie ou non ces démarches d’exemptions individuelles, qui s’apparentent ironiquement à des accommodements raisonnables, la décision de la Cour suprême, rendue en 2012, demeure instructive. En rejetant la demande d’exemption, la juge Marie Deschamps, au nom de ses collègues, a notamment accusé les parents à l’origine de la contestation de « rejeter la réalité multiculturelle de la société canadienne et méconnaître les obligations de l’État québécois en matière d’éducation publique¹³ ». Une telle déclaration confirme que le cours fait bel et bien la promotion du multiculturalisme.

La deuxième contestation est venue du collège Loyola, une école privée catholique qui s’est rendue, elle aussi, jusqu’à la Cour suprême, en 2015. Le collège voulait offrir son propre cours d’ÉCR, qui abordait le christianisme de façon plus approfondie, mais surtout, qui présentait les autres religions à partir d’une perspective chrétienne, ce qui n’est pas particulièrement étonnant de la part d’une école confessionnelle. La cour a coupé la poire en deux : elle a autorisé le collège à présenter le christianisme à sa façon, mais l’a obligé à respecter les orientations ministérielles en ce qui a trait à la présentation des autres religions¹⁴.

En plus de ces deux jugements rendus au cours des dernières années, le cours ÉCR a fait l’objet de plusieurs publications académiques.

Entre autres, un ouvrage collectif publié en 2010 sous la direction de Jacques Cherblanc et Dany Rondeau a permis à nouveau de constater la convergence idéologique entre les défenseurs du cours, qu’ils soient issus des facultés de sciences de l’éducation, des sciences sociales ou du réseau de l’éducation¹⁵. Tous insistent sur l’importance du cours pour favoriser le « vivre-ensemble », l’« ouverture à l’autre » et le « pluralisme ». Les connaissances à transmettre sont encore une fois les grandes absentes de toute cette réflexion sur les visées du cours.

Le chapitre rédigé par le théologien Fabrice Blée est particulièrement éclairant. Il affirme que « ce qui caractérise plus fondamentalement le programme, c’est sa portée politique¹⁶ », que « le programme est innovateur et prometteur, moins par les éléments de contenu sur les religions qu’il propose que par l’esprit dans lequel entend les transmettre¹⁷ » et même que le cours « entend induire un changement radical des mentalités à la grandeur du Québec¹⁸ ».

En 2016, c’était au tour de Georges Leroux de publier un deuxième ouvrage entièrement consacré à ÉCR. Il y réaffirme que le cours « représente l’engagement normatif le plus substantiel du Programme de formation de l’école québécoise¹⁹ », autrement dit, le cours le plus idéologique de tout le programme. Il soutient également que « seule cette éducation nous protégera à l’avenir de l’intolérance²⁰ ». Il rappelle que le cours ÉCR n’est pas « un cours d’histoire ou de sociologie des religions, présenté selon une approche encyclopédique²¹ », puisque « ce sont les finalités sociales et politiques du programme qui prévalent²² ».

Les adversaires du cours ont également développé leurs arguments, notamment dans l’ouvrage collectif La face cachée du cours Éthique et culture religieuse, dirigé par Daniel Baril et Normand Baillargeon²³. L’un des apports les plus importants et les plus originaux de cet ouvrage est certainement l’étude de Nadia El-Mabrouk et Michèle Sirois sur les stéréotypes sexistes et culturels dans les manuels d’ÉCR au primaire²⁴. En analysant de façon minutieuse les manuels utilisés dans les écoles primaires québécoises, les auteures ont démontré que les religions y étaient présentées de façon stéréotypée et toujours positive. Le côté sombre des religions, en particulier les inégalités entre les hommes et les femmes, est passé sous silence. El-Mabrouk et Sirois constatent également que les manuels accordent une très grande importance aux signes religieux, qui sont présentés comme des obligations pour le croyant et qui ne peuvent pas être remis en question. En particulier, le voile apparait comme un marqueur identitaire fondamental de l’islam. Les femmes musulmanes y sont représentées presque toujours avec un voile et parfois même un voile intégral. Les manuels regorgent de fillettes voilées et souriantes. Le message envoyé à l’ensemble des élèves est qu’une musulmane porte nécessairement un voile, ce qui contribue à exercer une pression sur les élèves musulmanes pour le porter et, sur les autres élèves, pour l’accepter.

La contribution de François Doyon à cet ouvrage²⁵ m’interpelle particulièrement comme enseignante au collégial. Mon collègue du département de philosophie constate que, depuis la mise en place du cours, il doit déconstruire chez ses étudiants deux croyances antiphilosophiques qui sont véhiculées par le cours ÉCR : le relativisme, selon lequel toutes les convictions religieuses sont d’égale valeur et ne peuvent pas être soumises à la critique, et la valorisation de la foi, soit l’idée qu’« il est bon de croire sans preuve²⁶ ». Tout cela est bien embêtant pour des enseignants de cégep comme lui, qui doivent donner le cours Philosophie et rationalité et qui se font accuser d’intolérance, de racisme et de fermeture à l’autre, parce qu’ils osent aborder les croyances d’un point de vue rationnel. Sachant que Georges Leroux plaide depuis plusieurs années pour un arrimage entre ÉCR et les cours de philosophie au collégial²⁷, il y a matière à inquiétude.

10 ans d’ÉCR : Quel bilan ?

Quel bilan peut-on tirer de ces dix années d’enseignement d’ÉCR ? Essentiellement, que le caractère idéologique du cours a été confirmé, tant par les tribunaux que par les universitaires, tant par ses défenseurs que par ses adversaires. Il s’agit d’un véritable endoctrinement, que l’on constate dans le programme comme dans les manuels scolaires, et dont on voit les effets dans les cégeps.

Plusieurs sondages récents témoignent du clivage entre la génération ÉCR et les autres. En novembre 2018, un sondage Léger Marketing révélait que les milléniaux étaient la seule génération à considérer de façon majoritaire qu’il était acceptable pour un enseignant de porter un signe religieux²⁸. En mai 2019, le président de la CSN, Jacques Létourneau, a d’ailleurs invoquél’évolution de la société et l’arrivée d’une nouvelle génération de militants pour justifier la décision de la centrale syndicale de s’opposer à la loi 21, alors qu’elle avait appuyé six ans plus tôt la Charte des valeurs du Parti québécois, qui était pourtant bien plus musclée²⁹. Plus récemment, dans le cadre de la campagne électorale fédérale, les résultats de la Boussole électorale de Radio-Canada révélaient que la tranche d’âge des 18-24 ans était la plus fortement opposée à la loi 21³⁰. Chez les répondants de cette tranche d’âge, il y avait trois fois plus d’opposants que de partisans de la loi.

Après l’adoption de la loi 21, le gouvernement Legault se retrouvait donc dans une situation contradictoire, et me semble-t-il, absolument intenable. D’un côté, il venait d’interdire le port de signes religieux de la part des employés de l’État en position d’autorité et, de l’autre, il continuait de faire la promotion d’un cours qui fabrique depuis plus de dix ans une génération accommodante, qui voit dans cette interdiction une manifestation d’intolérance et de fermeture à l’autre.

Jusqu’à récemment, le ministre de l’Éducation, Jean-François Roberge, ne semblait pas particulièrement pressé de s’attaquer à ÉCR. Après avoir défendu le cours en décembre 2018 en entrevue aux Francs-Tireurs³¹, il avait ouvert la porte à une révision du programme en février 2019 afin d’y accorder une plus grande place à l’athéisme³². À l’automne 2019, le ministre s’était à nouveau prononcé en faveur d’une révision du cours, cette fois-ci, afin d’y intégrer une autre patate chaude : le nouveau programme d’Éducation à la sexualité³³. On pouvait alors s’attendre à se retrouver avec un cours ÉCR 2.0 qui aurait toujours les mêmes fondements idéologiques, mais dans lequel on parlerait un peu d’athéisme et de sexualité.

Le ministre a finalement annoncé l’abolition du programme et son remplacement par un nouveau cours d’éducation à la citoyenneté. Celui-ci serait articulé autour de huit thèmes : participation citoyenne et démocratie ; éducation juridique ; écocitoyenneté ; éducation à la sexualité ; développement de soi et des relations interpersonnelles ; éthique ; citoyenneté numérique ; culture des sociétés³⁴. Bien que le risque demeure de voir ces thèmes instrumentalisés à leur tour au profit d’une idéologie, il convient de saluer le courage du ministre, qui a pris la décision qui s’imposait : abolir, enfin, le cours d’Éthique et culture religieuse.