Depuis longtemps déjà, Normand Baillargeon s’inquiète publiquement du piètre état de l’éducation au Québec. Dans sa dernière chronique parue dans Le Devoir du 24 août, « Agir de toute urgence », il lance un cri d’alarme dont on peut hélas supposer qu’il n’aura pas plus d’effets que ses précédents avertissements. Si bien qu’il me faut surmonter mon propre pessimisme afin d’ajouter mon grain de sel dans l’engrenage si mal rodé de notre système d’éducation, où se perpétue l’aveuglement de la société québécoise face à son propre devenir. Comme osa le dire Fernand Dumont à la toute fin de sa vie, « on se cache tellement de choses ».
Des sujets qui fâchent
Dans son article, Normand Baillargeon – dont il n’est pas inutile de rappeler qu’il fut pendant vingt-cinq ans un membre réfractaire du corps professoral du département de sciences de l’éducation de l’UQAM – en appelle à une véritable levée de la censure sur les enjeux de l’éducation au Québec. Au regard du « drame national » qui se reproduit tous les ans (cette année, 3800 postes à combler et près de 30 000 enseignants et enseignantes sans brevet), il identifie quatre « sujets » sensibles sur lesquels, dit-il, « il est devenu très difficile de discuter ». Pourquoi est-il si difficile de traiter publiquement de ces sujets, de débattre, par exemple, des raisons qui ont justifié l’abrogation, en 1994, du certificat qui permettait à des diplômés universitaires d’accéder, après un an de formation, à l’enseignement, ou des causes de l’abandon, avant la fin de leur formation, d’un grand nombre d’étudiants en sciences de l’éducation, ou encore du fait qu’un quart des diplômés en enseignement quittent le métier prématurément, après seulement quelques années de pratique. Autant de questions cruciales et selon lui occultées. Par qui ou par quoi ?
Il ne fait guère de doute dans mon esprit que, sans qu’il le dise ici très explicitement, Baillargeon impute en bonne partie ce phénomène d’occultation au pouvoir idéologique qu’exercent les sciences autoproclamées de l’éducation dans le champ discursif de l’école québécoise. Quoi qu’il en soit, c’est cette censure que je voudrais dénoncer, sans pourtant me réclamer d’aucune connaissance particulière en matière d’éducation, si ce n’est celle, toute empirique, qui résulte d’une assez longue pratique de l’enseignement de la philosophie, au collège puis à l’université. Autrement dit, je n’ai jamais suivi de cours de pédagogie, ce qui, sans doute, me disqualifie d’entrée de jeu aux yeux de tous ceux et celles pour qui enseigner présuppose une expertise particulière, l’acquisition d’un certain nombre de compétences spécifiques dont le monopole relève de ce que l’on appelle les sciences de l’éducation, lesquelles ne cessent, depuis l’université même, d’étendre leur empire sur notre système d’enseignement.
Le métier d’enseignant et les sciences de l’éducation
À l’époque où j’enseignais la philosophie à l’UQTR, il ne se passait pratiquement pas une semaine sans que le Service de soutien pédagogique et technologique ne m’adresse un message m’invitant à assister à un atelier pédagogique ou à une conférence-midi sur des thèmes tels que (et je cite) : « La pédagogie collaborative à l’ère du Web 2.0 », ou « La gestion des comportements difficiles en classe universitaire », ou encore « L’approche par compétences : modalités et évaluations ». Ai-je besoin de préciser que je me faisais un devoir de décliner ces invitations, non sans appréhender le jour où nos administrateurs universitaires, tous plus ou moins convertis aux vertus du pédagogisme, nous imposent des cours de gestion de classe dispensés par nos collègues des sciences de l’éducation ?
Déjà, on accordait un dégagement d’enseignement aux nouveaux professeurs qui acceptaient de se soumettre à un certain nombre de séances de pédagogie universitaire. On m’objectera que parmi les nouveaux professeurs que l’on embauche tous les ans, certains ne possèdent à peu près aucune expérience d’enseignement et, par conséquent, ont tout à gagner à suivre un cours de pédagogie. Après tout, aussi chercheur qu’il se veuille, le professeur d’université n’est-il pas lui aussi, du moins en principe, un enseignant ? Je suis d’autant plus sensible à une telle objection que j’ai moi-même souffert, en début de carrière, de mon manque d’habiletés pédagogiques. Il n’en demeure pas moins que je me méfie beaucoup non pas de la pédagogie à proprement parler, puisque tout enseignant est par définition un pédagogue – c’est-à-dire, selon l’étymologie grecque du terme, celui qui élève l’enfant vers le savoir. Ma méfiance porte plutôt sur une certaine conception de la pédagogie née il y a plus d’un siècle aux États-Unis et qui, de proche en proche, a fini par s’imposer un peu partout en Occident, en dépit des nombreuses critiques dont elle a été l’objet.
Est-ce à dire que l’art d’enseigner n’obéirait à aucune règle ? Non, mais toute la question est de savoir si la connaissance des règles est une condition suffisante pour devenir un enseignant véritable. L’art d’enseigner ne se réduit pas à un ensemble de règles apprises et intégrées dans la pratique professionnelle. La preuve en est qu’il existe, dans nos universités et nos cégeps, d’excellents profs qui n’ont jamais appris de telles règles et qui seraient bien incapables d’exposer scientifiquement la recette pour être un bon prof. S’ensuit-il que ceux-ci seraient anomiques, sans règles ? Ne pas obéir à des règles n’implique pas que l’on soit sans règles. Un peu comme l’artiste, le bon prof est celui ou celle qui a su se donner au fil du temps, et à force de travail, ses propres règles, irréductibles à celles que l’on apprend dans les facultés de sciences de l’éducation. À l’inverse, le mauvais prof est pareil à cet artiste qui se contente de respecter les règles de l’art, ce que l’on appelle l’académisme, qui est au fond le contraire de l’art, son carcan pédagogique.
David Solway, qui a longtemps enseigné la littérature anglaise au collège Dawson, a fait paraître il y a quelques années un livre intitulé, en français, Le bon prof. Essais sur l’éducation. Il convient d’en citer un passage :
Par définition, instruire, c’est tout d’abord transmettre ou faire connaître une certaine « matière » […] Cela va de soi. Le problème qui se présente immédiatement concerne la dispersion ou l’insuffisance de préparation des professeurs, étant donné qu’à l’heure actuelle ils sont obligés d’investir beaucoup de temps et d’énergie dans la métaphysique de la pédagogie (connue aussi sous le nom de formation des maîtres). Il leur aurait été pourtant plus utile de consacrer leurs efforts à une plus ample assimilation de leur sujet ou de leur domaine de compétence déclaré.
En effet, l’enseignement n’est-il pas par-dessus tout l’art de transmettre des connaissances, d’enseigner une matière ? Or, pour l’enseigner, ne faut-il pas d’abord la connaître et l’aimer ?
Déjà, il y a plus de soixante-cinq ans, dans un essai célèbre et qui demeure d’une brûlante actualité, Hannah Arendt dénonçait les ravages des théories constructivistes et des méthodes pédagogiques qui s’en inspirent, lesquelles, au nom d’un prétendu égalitarisme où l’enfant est considéré comme le constructeur de son propre savoir et l’auteur de son développement, non seulement laissent le champ libre aux inégalités qu’elles prétendent combattre, mais, en concevant la pédagogie comme « une science de l’enseignement en général, au point de s’affranchir complètement de la matière à enseigner », sapent les fondements de l’autorité qui est constitutive de l’enseignement. Mais Arendt ne se bornait pas à dénoncer les ravages du pédagogisme ; elle en retraçait le facteur historique et culturel déterminant. « Dans le monde moderne, écrivait-elle, le problème de l’éducation tient au fait que par sa nature même l’éducation ne peut faire fi de l’autorité, ni de la tradition, et qu’elle doit cependant s’exercer dans un monde qui n’est pas structuré par l’autorité ni retenu par la tradition1. »
D’où le vide que prétendent combler les sciences de l’éducation. Ce vide sur lequel, je le crains, elles n’ont pas fini de prospérer.
1 Hannah Arendt, « La crise de l’éducation », article repris dans La crise de la culture, Paris, Gallimard, « Idées », 1972, p. 250. La crise de la culture est la traduction française de Between Past and Future, paru en 1961 chez Viking. Un dossier dans la revue Argument, vol. 9 no 1, 2007, p. 3-108. Jean Larose.
* Professeur émérite de philosophie, Université du Québec à Trois-Rivières
