L’endoctrinement bien-pensant

Doctorante en sociologie à l’UQAM. Ce texte reprend certaines sections d’une étude plus substantielle sur le cours d’ECR produite pour l’Institut de recherche sur le Québec (IRQ).

Depuis septembre 2008, les élèves du Québec doivent suivre le cours Éthique et culture religieuse (ECR). Enseigné à tous les niveaux du primaire et du secondaire à l’exception de la troisième secondaire, ce nouveau cours remplace l’ancien régime d’option entre l’enseignement religieux catholique ou protestant et l’enseignement moral. Il est obligatoire dans toutes les écoles privées et publiques du Québec, sans possibilité d’exemption. Présenté comme une réponse au « pluralisme » de la société québécoise, le cours, imprégné d’idéologie, cherche moins à instruire les enfants qu’à les endoctriner.

Cet article présente le contenu du cours ECR tel que décrit dans le programme ministériel et tel que présenté par ses défenseurs. Si le programme indique souvent de manière implicite les intentions de ses concepteurs noyées dans le jargon technocratique de la réforme de l’éducation, les précisions apportées par les défenseurs du programme qui se sont exprimés dans des livres et des revues spécialisées témoignent des véritables objectifs du cours. Cette lecture croisée du programme ministériel et des écrits de ses promoteurs nous permettra de prendre la mesure du caractère idéologique du cours ECR.

Deux grandes finalités

Tel que présenté dans le programme ministériel, le cours ECR s’appuie sur deux grandes finalités, qui constituent l’horizon ultime du cours. Ces finalités sont la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun. Le cours vise ainsi à développer, chez les enfants, certaines attitudes dans leurs relations avec « l’autre » et à leur imposer une conception prédéterminée – et contradictoire – du bien commun : la valorisation des identités individuelles. Les explications apportées dans le programme concernant ces finalités confirment leur caractère idéologique :

Ces deux finalités tiennent compte de la diversité et contribuent à promouvoir un meilleur vivre-ensemble et à favoriser la construction d’une véritable culture publique commune, c’est-à-dire le partage des repères fondamentaux qui sous-tendent la vie publique au Québec. Ces repères comprennent les règles de base de la sociabilité et de la vie en commun ainsi que les principes et valeurs inscrits dans la Charte des droits et libertés de la personne¹.

Les termes « vivre-ensemble », « culture publique commune » ou « partage de repères », peuvent apparaître au premier coup d’œil comme autant d’expressions rassembleuses visant à développer chez les enfants un sentiment d’appartenance au Québec. Toutefois, lorsqu’à la phrase suivante, les concepteurs du programme précisent qu’ils font reposer cette appartenance sur des « règles de base de la sociabilité » – lesquelles? – et sur la Charte des droits et libertés, on comprend qu’il s’agit de dire aux enfants qu’ils sont tous Québécois…. et qu’être Québécois signifie tout simplement respecter la Charte québécoise des droits et libertés ! Sous prétexte de rassembler les élèves en leur enseignant les fondements de notre culture commune, le cours ECR consacre une conception du Québec comme nation strictement civique, définie non pas à partir de son histoire et de sa culture, mais uniquement à partir de sa Charte des droits.

Cette volonté de réduire l’appartenance au Québec à l’adhésion à la Charte des droits est clairement assumée par l’un des principaux défenseurs du cours, Georges Leroux. Selon lui, le cours favorisera « l’avènement d’une culture commune », inscrite dans le « cadre qui fait l’objet de nos chartes de droits ²». Si Leroux parle d’« avènement », c’est qu’il est bien conscient que la culture commune à laquelle les Québécois s’identifient en ce moment ne correspond pas encore à celle qu’il souhaite voir se développer. C’est pour cette raison qu’il confie à l’école la mission de retirer des représentations actuelles de la culture commune ses éléments jugés trop exclusifs, afin de s’assurer que le Québec de demain aura une représentation de lui-même conforme au multiculturalisme. D’ailleurs, si certains utilisent l’expression « valeurs communes » pour désigner le contenu des chartes, d’autres préfèrent parler d’un « cadre commun de valeurs », pour bien indiquer qu’il ne s’agit pas d’une « culture patrimoniale », ce qui serait inacceptable « dans une société pluraliste³ ». L’objectif du cours ECR est donc non seulement d’enseigner le contenu des chartes, mais de le présenter comme seul dénominateur commun à tous les Québécois, la culture « patrimoniale » étant trop exclusive pour être transmise à l’école.

Comme formulée dans le programme ECR, la « culture publique commune » n’est en fait qu’une culture juridique, un mode de résolution des conflits entre individus. Quant au « vivre-ensemble », terme omniprésent dans le programme ECR et dans le discours de ses défenseurs, le chroniqueur Christian Rioux a brillamment montré qu’il permettait d’« évite[r] de parler de ce qui permet justement de vivre ensemble », c’est-à-dire le partage d’une langue et d’une culture⁴.

Trois compétences

Conformément à l’approche par compétences qui s’est imposée dans le cadre de la réforme de l’éducation, les deux finalités du programme se traduisent en trois compétences : réfléchir sur des questions éthiques (volet éthique), manifester une compréhension du phénomène religieux (volet culture religieuse) et pratiquer le dialogue (volet dialogue).

Compétence 1
Réfléchir sur des questions éthiques

La première compétence, réfléchir sur des questions éthiques, invite les élèves à « examiner la signification de différentes conduites ainsi que les valeurs et les normes que favorisent les membres d’une société en ce qui concerne le vivre-ensemble⁵ ». Le développement de cette compétence est jugé essentiel dans « une société pluraliste comme la nôtre [où] se côtoient une diversité de valeurs⁶ ». Dès le premier cycle du primaire, soit en première et en deuxième année, les élèves sont invités à « examiner quelques repères d’ordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social » qui peuvent guider les actions des individus. On leur demande de « trouver quelques repères présents dans différents points de vue, [d’]en rechercher le rôle [et de] considérer d’autres repères⁷ ». Alors que les parents chercheront à inculquer certaines valeurs à leurs enfants de six à huit ans, ceux-ci apprendront à l’école que ces valeurs sont relatives et qu’ils sont libres de développer leur propre éthique de vie.

Toutes les conceptions de la vie bonne sont considérées comme valables. Seule la manière de composer avec cette diversité éthique est présentée comme incontestable. Là s’arrête le relativisme, puisque les enfants devront « sélectionner des actions à privilégier qui favorisent le vivre-ensemble⁸ », c’est-à-dire agir conformément à la doctrine pluraliste. Les partisans du programme se défendent ainsi des accusations de relativisme en rappelant que la diversité qu’ils célèbrent demeure encadrée par un socle de valeurs contenues dans les chartes⁹. Or, ce que les chartes protègent, ce sont les droits individuels ! Nous serions donc unis par notre défense « collective » des droits individuels ! On peut douter que cela suffise pour « vivre ensemble »…

Compétence 2
Manifester une compréhension du phénomène religieux

La deuxième compétence, manifester une compréhension du phénomène religieux, invite les élèves à « faire l’examen d’une diversité de façons de penser, d’être et d’agir qui sont issues de différents univers, religieux ou autres¹⁰ ». La deuxième compétence apparaît ainsi comme une réplique de la première, à laquelle s’ajoute une précision voulant que les différents systèmes de valeurs étudiés puissent avoir une origine religieuse. Le choix de la deuxième compétence est d’ailleurs justifié de manière identique à la première : « Sur le plan des croyances, la société québécoise est pluraliste¹¹ ». Le « pluralisme » devient ainsi la justification ultime de cette compétence, comme de l’ensemble du programme. Tous les éléments controversés du cours se voient en effet justifiés en tant que conséquences obligatoires d’un « pluralisme » jamais défini, mais présenté comme un fait avéré ou encore un impératif moral.

Cette deuxième compétence, qui correspond au volet « culture religieuse » du cours, a été fortement critiquée par les représentants du Mouvement laïque québécois (MLQ). Daniel Baril, en particulier, déplore que le cours « glorifie les religions » au détriment d’une « vision naturaliste ou scientifique de la vie » sur des questions telles que l’origine du monde¹². Or, en demandant le retrait du volet « culture religieuse » tout en faisant la promotion d’un cours unique d’« Éthique et Pratique du dialogue¹³ », le MLQ cautionne la philosophie qui sous-tend le cours. Le mouvement laïque semble s’accommoder du relativisme culturel, pour autant que ce ne soit pas un relativisme religieux. S’il critique le « fond multiconfessionnel¹⁴ » du volet « culture religieuse », il ne semble pas désapprouver pour autant le fond multiculturaliste du cours dans son ensemble, qui s’exprime de façon particulièrement explicite avec la troisième compétence.

Compétence 3
Pratiquer le dialogue

La troisième compétence, pratiquer le dialogue, repose comme les précédentes sur la prémisse selon laquelle le Québec « a besoin de se définir comme une société ouverte et tolérante¹⁵ ». En conséquence, « dans ce programme, la pratique du dialogue mène à l’adoption d’attitudes et de comportements favorables au vivre-ensemble¹⁶ ». Le libellé ne saurait être plus clair : il s’agit de faire en sorte que les élèves développent des attitudes et des comportements spécifiques. L’enseignement consistera donc à apprendre aux enfants quels sont les bonnes attitudes et les bons comportements à adopter face à la diversité, et l’évaluation consistera à déterminer dans quelle mesure les élèves manifestent leur adhésion à ces attitudes et ces comportements et les mettent en pratique. Pour ce faire, l’enseignant doit « faire preuve d’un jugement professionnel empreint d’objectivité et d’impartialité¹⁷ » face aux convictions des élèves, tout en sanctionnant les opinions contraires aux fondements idéologiques du programme :

Ainsi, plutôt que de parler d’adopter une attitude de neutralité totale, il est question de se référer aux finalités du programme pour faire face à des opinions et des comportements qui vont à l’encontre de certaines valeurs fondatrices du vivre-ensemble¹⁸.

Ce qui est demandé aux enseignants, c’est de demeurer discrets sur leurs préférences religieuses, de laisser les enfants exprimer les leurs, et de réprimer les opinions et les comportements jugés contraires au « vivre-ensemble ». Bref, les enseignants devront faire preuve de « curiosité¹⁹ » devant Rafiq qui pratique le ramadan, mais ils devront toutefois réprimander Samuel qui trouve dommage que son camarade crève de faim et bizarre que l’école modifie les dates d’examens pour l’accommoder.

Cette troisième compétence est placée au cœur du programme, puisque toutes les « situations d’apprentissage et d’évaluation » doivent y faire appel. En effet, quel que soit le contenu enseigné ou l’activité proposée, les enseignants doivent « toujours faire appel à la compétence à pratiquer le dialogue, qui se développe en association avec l’une des deux autres compétences ou avec les deux à la fois²⁰ ». Tel que formulé dans le programme, il n’est pas possible d’offrir aux élèves des informations factuelles sur les religions sans que cela ne s’accompagne d’une « pratique du dialogue ». La troisième compétence, la plus idéologique de toutes, doit être mise de l’avant en toutes circonstances, les savoirs (éthiques ou religieux) étant subordonnés à l’inculcation d’attitudes et de comportements conformes aux principes du pluralisme.

Des connaissances ? Le moins possible…

Le programme étant structuré autour des compétences, il est difficile de savoir précisément quelles connaissances devront être transmises aux élèves. Parmi les défenseurs du programme, rares sont ceux qui ont écrit sur la question des connaissances, qui semble peu les intéresser. Certains s’y sont toutefois risqués, et leurs propos n’ont rien pour rassurer les Québécois qui espéraient que le cours ECR contribuerait à instruire les élèves. Pour Pierre Lucier, « un enseignement de type encyclopédique sur le contenu ou l’histoire des doctrines et des traditions religieuses²¹ » ne serait pas approprié, étant donné les « objectifs sociaux et visées éducatives du programme²² ». En fait, comme l’indique Georges Leroux, les connaissances ne font même pas partie du programme comme tel, elles ne sont qu’au service des compétences :

Dans l’univers très riche des programmes formulés selon des compétences, nous ne travaillons pas à partir de contenus prédéterminés : les jeunes ne recevront pas dans ce programme des connaissances encyclopédiques sur telle ou telle religion, ou doctrine morale²³.

Assimilée à un enseignement « encyclopédique » forcément ennuyeux et inutile, la transmission de connaissances est dévalorisée par Lucier et Leroux, qui reprennent ici l’argumentaire habituel des défenseurs de la réforme pédagogique. Après l’enseignement de l’histoire, délesté des « connaissances factuelles de type encyclopédique » pour servir uniquement à discuter des enjeux d’actualité dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté²⁴, c’est le cours ECR qui abandonne les connaissances pour se consacrer exclusivement à la promotion du multiculturalisme, rebaptisé pluralisme. Des connaissances, s’il le faut, mais seulement dans la mesure où elles servent les objectifs idéologiques du cours. Même après avoir suivi dix ans de cours ECR, les diplômés du secondaire n’auront pas une connaissance approfondie des religions ! Lucier et Leroux confirment ainsi les craintes exprimées par Patrick Moreau face au cours ECR :

Conçu dans l’urgence et sous la pression de l’actualité, il a moins pour but de faire acquérir aux élèves une connaissance des religions pratiquées dans le monde – il y a fort à parier qu’on ne leur fera pas lire d’extraits de l’Ancien Testament, des Upanishad ou du Livre de l’Échelle de Mahomet – que de servir d’alibi à un discours naïvement moraliste sur le mode de «tout le monde il est beau, tout le monde il est gentil»²⁵.

Malgré ce caractère secondaire des connaissances, le programme énumère une série d’éléments de contenu très vagues, tels que les fêtes, les rituels de naissances ou encore les grands récits, dans laquelle les enseignants sont invités à sélectionner les exemples de leur choix. C’est dans cette liste que Mario Dumont a trouvé les exemples qu’il a évoqués à l’Assemblée nationale dans sa critique du programme, soit le récit de Glouskap et la naissance du Guru Nanak. Cette liste amalgame des éléments très disparates comme le Dalaï Lama et Médecins sans frontières, tous deux présentés comme des « personnes modèles²⁶ ».

La liste de connaissances inclut également des pratiques et des symboles religieux ayant soulevé la polémique des accommodements raisonnables, tels que l’hijab et le kirpan. Alors que dans la population, plusieurs ont critiqué le port de l’hijab au nom de l’égalité entre les hommes et les femmes et ont reproché au kirpan d’être un symbole de violence qui n’a pas sa place dans les écoles, le cours ECR refuse aux élèves le droit de tenir un tel discours. Selon Georges Leroux, le programme « doit inculquer le respect absolu de toute position religieuse »²⁷ et fournir « une éducation où les droits qui légitiment la décision de la Cour suprême [sur le kirpan], tout autant que la culture religieuse qui en exprime la requête, sont compris de tous et font partie de leur conception de la vie en commun²⁸ ». Après avoir suivi le cours ECR pendant dix ans, les élèves n’auront pas de grandes connaissances sur les religions, mais une chose est sûre : aucun accommodement ne leur paraîtra déraisonnable !

Conclusion : De l’idéologie, que de l’idéologie !

En somme, le cours ECR s’articule autour de deux finalités et de trois compétences dont le fondement est idéologique. En subordonnant les connaissances à ces finalités et à ces compétences, le cours offre un contenu très pauvre, qui ne sert que de prétexte à l’inculcation d’attitudes et de comportements. Ce n’est pas un cours sur l’éthique ou sur la religion, c’est une « éducation au pluralisme », où les enfants seront progressivement amenés à accepter « la reconnaissance du pluralisme comme norme pour l’existence sociale et citoyenne²⁹ ». D’année en année, « le but pédagogique est toujours le même : former au dialogue »³⁰. Du début à la fin du parcours scolaire, le cours ECR n’est qu’idéologique.

L’école se confie ainsi la mission de faire en sorte que la société se perçoive autrement qu’elle ne le fait en ce moment, que les enfants n’adoptent surtout pas les comportements qui sont ceux de leurs parents. Jugeant la population inapte à se définir elle-même, coupable de « repli nostalgique³¹ », ou encore de « repli identitaire et nationaliste³² », les concepteurs du programme ECR considèrent qu’il n’y a « qu’une thérapie possible³³ » pour ne pas que la controverse des accommodements raisonnables se reproduise, c’est l’endoctrinement des jeunes. Le cours ECR ne cherche pas à instruire les enfants, elle n’a que des « finalités sociales³⁴ », c’est-à-dire des objectifs de transformation sociale.

S’il nous apparaît essentiel de retirer le cours ECR du curriculum de l’école québécoise, la question des alternatives demeure ouverte. Le retour au régime d’option, le retrait de tout enseignement des questions religieuses, l’enseignement culturel des religions limité au niveau du secondaire ou encore l’intégration de l’héritage religieux du Québec au programme d’enseignement de l’histoire, nous apparaissent comme autant d’avenues envisageables. Au bout du compte, c’est à la population du Québec qu’il revient de choisir le type d’enseignement qui lui convient le mieux.